成人英語自主學習能力評價

【摘 要】 自主學習能力對于每一個英語學習者來說都至關重要，如何科學評價成人英語學習者的自主學習能力這一問題至今仍有待解決。本研究以嘉興廣播電視大學的260名非英語專業學生為研究對象，以Benson的自主學習理論為基礎，設計了一份包含對學習內容的掌控、對認知過程的掌控和對學習過程的掌控三個維度的英語自主學習能力評價問卷，通過對問卷調查結果的探索性因子分析，構建了一個三維九因子的評價體系，這九個因子分別為學習目標和內容認知因子、被動學習內容選擇因子、學習渠道選擇因子、認知策略使用因子、自我監督因子、自我反思因子、學習過程宏觀管控因子、非認知性因素管理因子和學業求助因子。數據分析結果表明，本研究所構建的評價體系具有較高信度和效度，能反映成人英語學習者的英語自主能力結構，可為全國各電大的成人英語自主學習能力的量化評價提供有價值的參考。

【關鍵詞】 自主學習能力；評價體系；成人學習者

【中圖分類號】 G442 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）10—0038—06

一、引言

自主學習這一理念自Holec引入外語教學界以來，引發了無數語言學家、教育學家的關注和探討。隨著時間的推進，對自主學習的研究已經從較為抽象的理論探討過渡到了更為具體的實證考察，并產生了一個非常重要的問題：如何科學地評價語言學習者的自主學習能力？（胡輝杰，2011）同樣，如何準確地評價成人英語學習者的自主學習能力這一問題也一直有待解決。開放教育的教學模式要求所有的教學活動都必須以學習者為中心，幫助學生實現自主學習。由于開放教育中成人英語教學的獨特要求、模式、對象和環境，成人的英語自主學習能力必然與普通高校學生的英語自主學習能力有所區別。本研究從成人英語自主學習現狀入手，以成人英語學習者為研究對象，通過理論構建與實證數據分析相結合的方式，構建成人英語自主學習能力評價框架，以期為全國各電大的成人英語自主學習能力量化評價提供有價值的參考。

二、文獻綜述

（一）自主學習能力的界定

在過去的三十年間，正如P. Benson（2007， pp.21-40）在一篇評論中所寫的，在語言教學和學習領域，自主學習的理論和實踐受到了廣泛的關注。但是，對于自主學習能力這一概念的界定，卻眾說紛紜。Holec（1981）是首位提出自主學習能力這一概念的學者，他認為自主學習能力是“對自己學習的各個方面做出自主決定的能力”。Dam（1990， p.16）將Holec的定義進一步具體化為“愿意對自己的學習負責的能力和意愿”，在這種能力和意愿的驅使下，學習者愿意“獨立行動并與他人合作”。Littlewood（1996， pp.427-425）則認為自主學習能力是意愿和能力的結合體，在他看來，自主學習是“學習者獨立做出選擇，并將其實施的意愿和能力”。而 Benson和龐維國則嘗試以多維角度來定義自主學習。Benson（2001）將自主學習定義為“掌控自己學習的能力”，這種能力包含對學習內容的掌控、對認知過程的掌控和對學習過程管理的掌控三個維度；這三個維度之間的關系不是涇渭分明的，而是互相交疊的；在學習的不同階段，對學習的掌控是不同的。龐維國（2003）從四個方面來定義自主學習能力，這四個方面分別為“能學”“想學”“會學”“堅持學”。以上學者對自主學習能力的定義存在很大的共性，即都認為自主學習能力是學習者掌控自己學習的能力，這種能力體現在對學習各方面的掌控。

在本研究中，自主學習能力被定義為一種后天習得的掌控自己學習的多維能力，其核心在于對學習各方面的“掌控力”。作為一種能力，它必然可以在學習者身上被培養，也可以被評價。

（二）自主學習能力的評價

對于普通高校學生而言，自主學習可能僅僅是課堂教學的一個補充，而對于開放教育中的成人學生來說，自主學習與面授輔導具有同等的重要性，其重要性遠遠高于普通高校。因此，在開放教育英語教學中堅持把培養學生的自主學習能力放在首位已經成為有關專家和教育實施者的共識。而較為準確、恰當地對成人學生英語自主學習能力的評價與分析是其必要前提和基本保證。遺憾的是，雖然目前學術界有大量自主學習相關因素的研究，如對自主學習中學習策略、學習動機、學習者特點以及如何培養學生自主學習能力等，從理論構建到實證研究都有。但如何準確地評價成人英語學習者的自主學習能力，目前似乎尚未檢索到這方面的相關文獻。況且，自主學習能力評價這一主題在國內外都是一個具有爭議性的問題。自主學習能力難以被評價，主要有以下兩個原因：一是自主學習能力是一種多維能力（Little，1991）。很多學者對于自主學習這一概念持不同觀點，幾乎沒有一個能被普遍接受的自主學習理論框架。二是自主學習能力是一種內在能力，并不一定對等于外在行為，而研究者只能從外在行為推論其自主學習能力，因此科學評價自主學習能力困難重重（Breen & Mann，1997）。

當然，研究者還是在這方面做了不少有意義的工作，并取得了一些建設性的成果：國外的研究主要側重于自主學習某一方面能力評價量表的設計，如Weinstein（1987）等設計的測量和診斷學生學習方法、策略運用的量表，Pintrich（2003， pp.103-122）等設計的測量學生動機傾向和學習策略使用的量表，Lindner（1996）等設計的評價自主學習狀況的量表等。但此類研究多側重于自主學習能力某一要素的評價，鮮有構建完整的評價體系。國內自主學習能力評價方面的研究較少，其中有四個研究構建了較為完整的大學生英語自主學習能力評價體系，分別為徐錦芬等人構建的五維評價體系（徐錦芬， 彭仁忠， 吳衛平，2004，pp. 64-68），郭繼榮、戴煒棟（2011，pp.79-87）構建的三維評價體系，胡杰輝（2011，pp.12-17）構建的二維四項八因子評價體系，韋曉保（2012，pp. 61-65）構建的三階段評價體系。然而，這些評價體系都針對普通高校學生的英語自主學習能力評價，至今沒有一個專門針對成人英語學習者的綜合評價體系。因而，本研究以Benson的自主學習理論框架為基礎設計問卷，以期通過探索性因子分析，構建適用于成人英語自主學習能力的評價框架，以幫助解決成人英語自主學習量化評價的問題。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究以嘉興廣播電視大學非英語專業本科第二學期的成人學生為研究對象，共280人。這些學生已經在校就讀一學期，對于英語自主學習模式較為熟悉，較符合開放教育成人英語學習者的常態。

（二）研究工具

1.理論基礎

問卷設計基于Benson的自主學習理論體系。根據Benson（2001）的觀點，在學習的不同階段，對學習的掌控是不同的，因此自主學習能力是一種多維的能力，包括以下三個維度：對學習內容的掌控、對認知過程的掌控和對學習過程的掌控。由于自主學習能力是由學習者對語言學習掌控的“潛力”發展而來的，不同的掌控維度與不同的能力維度是相對應的。Benson的理論體系最大限度地符合了自主學習能力的多維度性和多層次性，并與成人學習的特點相一致。根據Benson的理論框架，如果學習者能很好地掌控學習內容、認知過程和學習過程，其自主學習必然是成功的。因此，本研究從這三個維度出發，設計了以能力為指向的里克特五級量表式問卷。

2. 問卷編制

首先，本研究基于Benson的理論框架和已有研究使用的量表，初步設計了包含65個題目的問卷，根據師生訪談意見篩選修正后，保留40個題目，其中對學習內容的掌控維度分量表12題，對認知過程的掌控維度分量表14題，對學習過程的掌控維度分量表14題。問卷采用里克特五級量表形式，從“從不”“很少”“有時”“經常”“總是”五個等級進行測量（從1分到5分計分）。本研究針對本校學生進行了兩次問卷調查，包括一次試測和一次正測。試測和正測均采用網絡問卷的形式，試測共有30名學生參加，回收有效問卷28份。試測完成后，數據導入SPSS16.0軟件進行分析，量表整體及三個維度分量表的Cronbach's alpha系數均大于0.7，證明測試量表信度較高，符合要求，可以用于進行大規模正測。

（三）數據收集和分析

正測共有280名學生參加，其中男生74人，女生186人，回收有效問卷260份。正測完成后，數據導入SPSS16.0軟件進行數據分析。首先，進行信度檢驗，以確認問卷信度。其次，進行因子分析適合性檢驗，確認數據是否適合進行因子分析。再次，進行主成分因子分析和正交旋轉，提取影響自主學習能力的因子特征組，并結合相關自主學習理論，構建成人英語自主學習能力評價框架。

四、結果和討論

（一）主成分因子分析

在進行因子旋轉前，研究者對三個維度的所有項目數據分別進行信度檢驗，結果表明：量表的整體Cronbachs Alpha系數為0.974，三個維度分量表的Cronbachs Alpha系數分別為0.905、0.955、0.938，均大于0.8，說明量表的信度達到了測試要求，內部一致性良好。確認問卷量表的信度后，又對三個維度的分量表分別就因子分析的適合性進行了檢驗，根據KMO和巴特利特球體檢驗結果，三個分量表的KMO值分別為0.904、0.960、0.947，均大于0.8；三個分量表的巴特利特球體檢驗結果顯示其相應概率P均接近于0，小于通常采用的顯著性水平0.05，表明變量之間有顯著的相關性，即共同因子存在，適合進行因子分析。因子正交旋轉后得出10個對成人英語自主學習能力影響最大的因子數據，結合假設構想和相關變量，在進行因子解釋時將對學習過程掌控這一維度中所提取的第4因子與第2因子合并，最終確定9個因子，三個維度分量表的累積方差貢獻率分別達到69.338%、73.861%、77.726%，較好地解釋了各量表的方差。見表1。

（二）信度檢測

對每個因子項目數據進行信度檢驗，結果表明：每個因子的Cronbachs Alpha系數都介于0.759和0.939之間，均大于0.8，進一步說明了量表的內部一致性達到了測試要求，其信度是可靠的（表1）。 同時，對量表和因子數據的描述性統計也表明，問卷調查和因子提取的結果是可信的（表2）。數據顯示研究對象的自主學習具有功利性的特點，學習的目的性非常明顯，愿意花時間在能帶來直觀利益的事情上，如通過考試、幫助職業發展等，不愿花時間在看起來無明顯收益的事情上，如閱讀英語小說等。變量4（我會根據期末考試大綱的要求來選擇學習內容）的得分均值為3.68分，是所有變量中得分最高的，說明研究對象通過考試的強烈愿望對于他們學習行為的影響是巨大的。而變量11（我會收聽收看英語廣播，電影、連續劇等英語節目）的得分均值為2.23分，是所有變量中得分最低的，說明那些看起來對考試“無用”的學習內容對于研究對象來說缺乏吸引力。其次，數據還顯示研究對象的自主學習存在被動性，在學習上他們無法承受完全的自主。被動學習內容選擇因子的得分均值為3.53，是所有因子得分均值中最高的，而學習渠道選擇的得分均值為2.45，是所有因子得分均值中最低的。這說明研究對象在選擇學習內容時的自主性需要在工具型動機的引導和敦促下才會顯現，而在面對課外學習內容和渠道等可以完全自主選擇的情況下，研究對象表現出了被動性，說明其融合型動機非常弱。這些都與嘉興電大英語學習者的總體情況相符合，從另一個角度證明了數據結果的可信度。

（三）討論

基于前述分析結果，研究者確認了開放教育成人學習者英語自主學習能力的構成，構建了一套適用于成人學習者的英語自主學習能力量化評價體系，見圖1。下面將結合自主學習的相關理論和成人英語學習者自主學習實踐展開討論。

1. 對學習內容的掌控維度

對學習內容的掌控是自主學習能力的基礎，它解決了語言學習中的“學什么”和“為什么學”的問題（Benson， 2001）。如圖所示，對學習內容的掌控維度包括學習目標內容認知、被動學習內容選擇、學習渠道選擇三個因子。

學習目標內容認知因子反映了學習者對于學習目標的認識和掌控，以及對根據自身英語水平設定學習目標和選擇學習內容之間關系的理解。明確的學習目標和對目標的認知是成功自主學習的基礎。Holec（1981）指出，確定學習目標和明確學習內容是自主學習計劃階段非常重要的步驟。Pintrich（2003， pp.103-122）的研究也表明，對掌握學習目標關注較多的學生，在深度認知加工和使用自主學習策略方面更勝一籌。在自主學習任務的邏輯鏈中，明確目標和確定學習內容是第一環，其他諸如計劃、任務設計、過程監控和自我評價等環節都是根據特定的學習目標和內容來完成的（Benson， 2001）。

被動學習內容選擇因子反映了學習者在教師或學校的引導幫助下選擇學習內容的能力，這種學習內容的選擇通常是由工具型動機所驅使，受教師、學校、考試、職業發展等因素的限制和引導。根據Littlewood（1996， pp.71-94）關于前攝自主和后攝自主的觀點，前攝自主一般出現在學習者完全自主選擇學習內容時，而后攝自主則表現為對別人預先設定好的學習內容的掌控。在學習內容選擇方面，開放教育中的成人英語學習者普遍表現得較為被動，他們傾向于從教師為他們建設好的學習資源中選擇學習內容。

學習渠道選擇因子反映了學習者選擇學習渠道和從不同渠道獲取學習內容的意愿和能力。對他人設定好的學習內容的掌控是自主學習的第一步，而對學習渠道的掌控則更進一步。當前，隨著社會的發展，人們可以從不同渠道獲取海量學習資源。而愿意從海量資源中搜索和選擇學習內容的意愿和判斷何為優質內容、何為獲取優質內容渠道的能力對于自主學習者來說至關重要，代表了融合性動機的形成和更高層次的自主性。同時，不同于其他知識的學習，外語的學習意味著聽說讀寫綜合能力的提高，因此，英語自主學習必然是多渠道和多維度的。

2. 對認知過程的掌控維度

根據Benson（2001）的觀點，對認知過程的掌控并不是對行為的直接控制，而是對學習過程管理和學習內容選擇這兩者的認知過程的掌控，在這一領域中最具研究價值的方面為注意力管理、反思和元認知知識構建。對認知過程的掌控維度包括認知策略使用、自我監控、自我反思三個因子。

認知策略使用因子指在學習過程中對于知識信息加工方法和技巧的學習和有效使用。Oxford（1990）指出，認知策略是學習者在分析、歸納和轉化語言材料時所使用的策略，對語言學習有直接的影響。認知策略使用包括對復述策略、精細加工策略和組織策略的掌握和使用。國內外研究表明，對學習策略的有效使用不但能增強學習者的責任心，提高學習者的自主性和獨立性，還有益于促進終身學習。Holec（1981）指出，在認知過程中，自主學習方法和技巧的選擇是非常重要的。此外，認知策略的有效使用還可以幫助學習者控制自己的注意力，這對于第二語言的習得至關重要。

作為檢測英語自主學習能力的一個有效指標，自我監控因子指在實現認知目標的過程中，根據對認知對象和自己目前所達到能力的正確評價，對認知活動結果和不足的及時評估和反饋，同時還指對各種認知行為和策略使用的有效性的評估。根據Holec（1981）的觀點，恰當地監控習得過程并評估習得內容是自主學習非常重要的一個環節。自我監控能為自主學習者提供反饋信息，這意味著學習者正對自己的學習負起責任。它能幫助學習者意識到在注意力掌控和學習內容理解方面可能出現的問題，并及時診斷和糾正。沒有自我監控，學習者就無法判斷自己的認知過程是否有效，更不用說做出調整和修正。

自我反思因子在本研究中指的是根據對認知活動監控的結果，對認知過程的回溯和反省。自我反思能幫助學習者調整他們的學習行為，修正他們在理解方面的不足。研究者認為，反思是自主學習能力的一項關鍵性心理要素。Little（1997， pp. 93-104）指出，在學習過程中有意識的反思是自主學習的一大特點，同時也是加強學習自我管理能力的一個關鍵認知過程。Benson（2001）也認為反思作為支撐語言學習控制能力的一個心理因素，與認知過程聯系緊密，在學習過程中扮演著至關重要的角色。

3. 對學習過程的掌控維度

對學習過程的掌控指的是學習者為計劃、組織和評估學習所采用的掌控行為（Benson， 2001）。對學習過程的掌控維度包括學習過程的宏觀管控、非認知性因素管理、學業求助三個因子。

學習過程的宏觀管控因子指的是為確保學習任務的成功完成所采取的對整個學習過程的管理和控制，即對計劃-組織-評估過程的整體掌控。跟在認知過程中的監控和調整不同，對學習過程的管理和控制更為宏觀，它主要集中于制定計劃、時間管理或是對整個學期學習結果的評估等宏觀要素上，而非聚焦于某個具體的學習行為。優秀的宏觀控制能力意味著能夠在自主學習中進行出色的長期自我管理。根據Zimmerman（1989， p329）的觀點，自主學習能力依賴于學習者能否在學習的每一個階段都完成計劃、組織、自我指導、自我監控，并選擇、組織和創設最佳的學習環境。

非認知性因素管理因子反映了學習者對于與認知過程無關因素的控制能力，如學習環境管理、自我激勵、自律等。學習環境管理指選擇盡量安靜而少干擾因素的學習地點；自我激勵源于學生的內在成就感和對于學習任務價值的判斷（韋曉保，2012）；自律指學習者在學習中的自控和自我約束能力。雖然這些因素與認知過程沒有直接關系，但對于自主學習至關重要，代表了對學習環境和學習態度的控制。根據徐錦芬的觀點，學習環境和學習態度都是影響自主學習效果的重要因素（徐錦芬，2007）。

學業求助因子指的是在學習中遇到困難后向別人求助的行為。這是學習過程中一項重要的社交策略。Gall（1985， pp.50-59）在他的論著中把求助分為兩種類型，即執行性求助和工具性求助。在執行性求助中，學習者請別人代替或幫助他們解決學習中遇到的問題，目的是得到答案完成學習任務；在工具性求助中，學習者請別人提供一些幫助、手段或指導，目的是在別人的協助下自力更生完成學習任務。從某種程度上來說，工具性協助類似于協作學習。根據龐維國（2003）的觀點，學業求助是自主學習中不可分割的一部分，它既是一種重要的學習資源也是一項重要的學習策略。

五、結語

本研究針對廣播電視大學的教學實際，從成人英語自主學習現狀入手，通過實證的方式進行研究，采用理論構建與實證數據分析相結合的方式，構建了一個三維度九因子的成人英語自主學習能力評價框架。數據分析結果顯示，所構建評價體系具有較高信度，能反映成人英語學習者的英語自主能力結構，可為全國各電大成人英語自主學習能力的量化評價提供有價值的參考。因研究對象和研究時間的不足，本研究存在一些缺陷，研究對象僅局限于一所電大，所構建的評價體系也尚未經過實踐檢驗。在未來的研究中，本研究將對所構建的成人英語自主學習能力評價體系進行實證檢驗，并對該體系做進一步調整和優化，以期在科學評價成人英語自主學習能力的道路上有更多收獲。

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收稿日期：2016-04-27

定稿日期：2016-07-01

作者簡介：方軼群，碩士，講師，嘉興廣播電視大學開放教育學院教學管理中心主任（314001）。

責任編輯 劉 莉