結合微課程的對分課堂在高校理論課程教學中的探索

張偉

摘要：大學理論類課程內容枯燥，難以理解，在教學過程中目前主要以教師講授為主，學生對此類課程的學習缺乏主動性。文章結合微課程與對分課堂的理念探索一種以學生自主學習為主、教師講授為輔的理論課課堂教學模式。

關鍵詞：微課程；對分課堂；理論課程；自主學習

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）48-0169-02

一、引言

自1999年中國高校開始大規模擴招，經過十余年的發展，2015年全國高校在校生總規模達到3000多萬人，中國高等教育已實現了從精英教育到大眾教育的轉型。但是，大規模的擴招，也使得學生層次出現了較大的差異，學生課堂上玩手機、看電腦，不認真聽課的情況普遍存在[1]。尤其是理論類高校課程，由于難以理解，目前仍然偏重于講授式教學。但是，講授式教學以教師為主導，教師單向灌輸，學生被動跟隨，不利于培養學生的思維能力和探索精神。而且，由于理論類課程教學內容多、課時有限，每節課涵蓋的知識點過多，很難保證所有學生都跟上教師的授課進度，從而導致課堂教學質量的下降。針對這些問題，結合微課程與對分課堂的優點，本文探討了一種以學生自主學習為主、教師講授為輔的新型課堂教學模式。

二、微課程與對分課堂

微課程是微型課程的代名詞，是將原有課程按照學生的學習規律，分解成為一系列具有目標、任務、方法、資源、作業、互動與反思等在內的微型課程體系[2]。作為一種簡短而高效的學習資源，微課程能夠有效提高知識傳輸的效率，壓縮知識傳輸的時間，使得學習者便捷地獲取學習資源，提高學習效率，節約出更多的時間用于知識內化，開展更多的探究式、協作式的學習模式。

傳統的講授式教學方法分離了教師的課堂講授和學生的課后學習兩個過程，師生交互很少，學生被動接受，主動性低，難以培養學生的思維能力和探索精神。討論式教學[3]通過課堂討論激發學生主動學習的動力，提升學生的學習積極性，培養學生的創新思維，符合大學教育對思維能力和探索精神培養的這一主要目標。結合講授式課堂與討論式課堂的優點，復旦大學張學新教授提出了對分課堂這一課堂教學改革新模式[4]。對分課堂的核心理念是將課堂時間分配一半給教師講授，另一半給學生以討論的形式進行交互式學習。對分課堂的關鍵創新之處在于把講授和討論的時間錯開，讓學生在課后有一周的時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收，而且在考核方法上，對分課堂強調過程性評價，關注不同學生的學習需求，讓學生可以根據個人的學習目標確定對課程的投入。

將微課程用于諸如翻轉課堂、對分課堂等新型的教學模式，是將技術與教育深度融合的體現，為解決當前高校理論類教學存在的問題提供了一種切實可行的解決方案。

三、微課程+對分課堂教學模式的實施方案

1.課堂實施方案。目前筆者所主講的課程是《自動控制原理》，面向的對象是測控技術及儀器、電氣工程及其自動化、自動化以及計算機專業的大二學生，班級人數35人左右，每周上課1次，連續3節。本課程是學院平臺課，面向不同專業的學生，各專業學生的基礎、學習的側重點都不一樣，所以采用講授式教學，統一授課標準和考試標準并不符合以學生為本的教育理念。另外，由于每次課連上3節，學生很難長時間保持對教師的注意，從而導致課堂教學質量的下降。為面向不同專業學生的需求，激發學生的學習興趣，提高課堂教學質量，筆者擬采取對分課堂的新型教學形式，并結合微課程的優點，為學生課后突破重點、難點提供指導。具體的對分課堂教學形式如下：第1周前1節半課由教師介紹第1章中的課程性質、特點、學習內容，并對學生按相同專業進行分組（每組4～5人，每組由小組成員選出組長）。后1節半課由教師講授第2章第1～2節的內容，要求學生課堂認真聽講，課后自主學習相關內容，并完成相應的課后習題。第2周第1節課，由學生按小組開展討論，溫習課本內容、分享學習體會、互相解答疑難，并討論上節課布置的課后習題。第2節課前半節，隨機抽取1個小組分享學習體會及課后習題討論情況，師生共同討論并解決疑難問題。后半節課以及第3節課，教師講授第2章第3～4節的內容，要求學生課后自主學習相關內容，并完成相應的課后習題。第3～15周的模式與第2周類似。

2.課后實施方案。《自動控制原理》是一門理論性較強的課程，對學生的數學、物理基礎要求較高，而且課程內容抽象。為了提高學生課后自主學習的效率，加強對重難點知識的理解，本課程在課后具體實施以下三方面的措施。

首先，教師在每次課后提供2個微課程供學生線上學習：（1）上節課教師講授章節的微課程，包括重難點講解和布置的課后習題。（2）上節課師生共同討論的疑難解答以及課后習題的典型錯誤分析。

其次，考慮到不同專業學生的基礎不同，本校采取坐班答疑和自習答疑的措施來提高本科教學質量。在課程教學之初，根據學生的時間安排，每周安排固定的時間、地點進行答疑，為不同專業及基礎學生的學習需求提供幫助。

最后，考慮到不同專業的側重點不同，本課程將小組作業作為考核的一部分，要求各小組根據自身專業背景選擇一個具體的問題運用本課程所學習的知識進行分析解決。通過小組作業的形式，培養學生團隊協作的能力以及運用所學知識分析、解決工程實踐問題的能力。

3.考核實施方案。本門課程總分100分，采取形成性評價和差異性評價相結合的考核方式，既突出過程性又充分考慮不用學生之間的內在差異，促進所有學生都在“最近發展區”上獲得充分的發展。具體的評價內容包括出勤（10%）、課堂討論（10%）、課后作業（15%）、小組作業（15%）、整章測試（20%）和期末考試（30%）。課堂討論環節充分考慮不同學生之間的差異，鼓勵后進生積極參與討論，對取得進步的后進生要給予充分肯定，激發不同層次學生的積極性。小組作業由各小組代表在課堂進行展示，根據各個小組的選題、分析過程以及獲得結果由教師和其他小組代表進行評價，最終確定每個小組作業的成績。在每章結束后抽20分鐘左右的時間出1～2道題進行測驗，允許小組討論但不允許抄襲，小組所有成員的成績按照回答最差的學生成績確定。本項考核措施旨在重點培養學生的團隊協作能力，鼓勵優生去主動幫助后進生取得進步，最終實現共同進步。期末考試實行開卷考試，在出卷時充分考慮不同專業學生的差異，保證考試的公平性。

四、微課程+對分課堂教學模式的優點

相較于傳統的講授式教學模式，對分課堂教學模式結合了講授式與討論式課堂的優點，既能充分體現教師在教學過程中的指導作用，又能調動學生積極參與到課堂討論中去。對分課堂的討論環節安排在學生自主學習一周后，給予了學生充足的時間去學習、思考并發現問題；師生通過課堂討論環節共同解決學生提出的問題，能夠進一步加深學生對知識的理解，激發學生學習的主動性，培養學生獨立思考問題、解決問題的能力。微課程作為一種簡短而高效的學習資源，能夠有效提高學習效率，促進學生的知識內化。結合微課程的對分課堂教學模式，可以兼顧兩者的優點，為提高當前高校理論類課程教學質量提供了一種可能的解決方案。

參考文獻：

[1]趙利萍.大學生逃課現象分析及解決措施探討[J].教育教學論壇，2013，（13）：116-117.

[2]金陵.從聯系中看MOOC、微課和微課程[J].中國信息技術教育，2013，（6）：33.

[3]陳蘭萍，賈淑云.討論式教學的研究與實踐[J].渭南師范學院學報，2001，（1）：74-76.

[4]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12（5）：5-10.