文言課堂要向文本更深處“漫溯”

史燕群

摘 要：文言文是我們民族的文化精髓，綜觀我們平日的文言課堂教學，過多地重視基礎知識，停留于字詞解釋、課文背誦。教學中，教師應引導學生把握其要點、重點、難點和疑點，對文本進行深度的追尋，才可以真正引導學生體會其優(yōu)柔與華貴，精妙與深邃。

關(guān)鍵詞：深度追尋；要點；重點；難點；疑點

語文課程標準指出：“閱讀是學生個性化行為，應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。”在對傳統(tǒng)文化日益重視的今天，我們的文言課堂不能僅停留于對字詞的落實上，要有深度的追尋，要對文本的主旨深入挖掘，要對文本的文化內(nèi)涵準確把握，要對作者的心靈世界細致體察。這樣，課堂才會漸行漸深，學生的語文素養(yǎng)才會得以提高，心靈才會獲得成長。我認為，可以從以下幾方面入手：

首先，要善于抓住要點，帶領(lǐng)學生巧妙切入。要想帶領(lǐng)學生走進作品深處，就必須尋找一個能夠便捷地深入文本的“要點”。這個要點必須能夠最大限度地涵蓋或者關(guān)聯(lián)文本內(nèi)容，同時又能植根于文本的內(nèi)涵之中。《湖心亭看雪》一文的教學中，教者抓住“莫說相公癡，更有癡似相公者”這句話，引導學生從中找出要點“癡”字，以“癡”字為切入點，鋪展整個教學過程，把“癡”字貫穿每個教學環(huán)節(jié)，進行文本探微。從“品讀·觀癡行”到“品讀·賞癡景”，再到“品讀·觸癡心”，始終緊扣“癡”字展開教學活動，這一“癡”字極有效地對張岱這一人物特點做出了高度的概括，學生也逐層深入地體會到了“癡”字的深刻內(nèi)涵，體會到了張岱遺世獨立、卓然不群的高雅情趣，更觸摸到了張岱內(nèi)心的孤傲、清高，寂寞，以及那份難以抹去的淡淡的愁緒，可以說這個要點最大限度地匯集了課堂所涉及的重要信息，可以使學生快速進入文本，品語言，習技法，明主旨，使本來獨立存在的環(huán)節(jié)有機地融入課堂，不著痕跡。抓住這一要點，便抓住了全文的精神命脈，教學自然會有“牽一發(fā)而動全身”的效果。

其次，要善于把握重點，指導學生咀嚼涵詠。很多教師在引領(lǐng)學生品味古詩文語言時，漫無邊際地著眼于全篇，“你最喜歡哪句詩”，于是學生作蜻蜓點水式的品讀賞析，始終浮光掠影，也就不能領(lǐng)略其中無窮的蘊涵和深遠的意境。一位教師在上《白雪歌送武判官歸京》時，處理的可謂絕妙。本首詩篇幅較長，在引導學生感知詩歌內(nèi)容時，巧妙地抓住了題目中的“雪”、“送”兩字，提綱挈領(lǐng)，理清思路，把握詩歌重點內(nèi)容。在此基礎上，引導學生對詩歌語言進行品析、揣摩，此刻，沒有像其他老師那樣讓學生隨意選擇，而是緊扣前一教學環(huán)節(jié)，引導學生把握詩中的千古重點名句，即詠雪的“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”和送別的“山回路轉(zhuǎn)不見君，雪上空留馬行處”這兩句。教師要求學生對這其中的任何一句，分別從修辭、關(guān)鍵詞、意境等幾個不同的角度進行賞析，學生的賞析透徹、深刻，真正詮釋了名句之魅力所在。可見，抓住重點突破，品味涵詠，才能避免膚淺與浮躁，才能從心靈深處真正領(lǐng)悟到古詩詞語言之精妙，韻味之獨特，意境之深遠。

再次，要善于緊扣難點，幫助學生適時拓展。有位老師在執(zhí)教《陋室銘》時，疏通文意后迅速理清思路，從“環(huán)境幽雅”、“人物儒雅”、“情趣高雅”三方面把握“陋室不陋”的原因，最后歸納出根本原因，即“斯是陋室，惟吾德馨”，然后引導學生體悟“惟吾德馨”中“德”的深刻內(nèi)涵，從而認識“君子”的本質(zhì)。這是本課的一個難點，在引導學生理解時，教者不是簡單地就事論事，膚淺地停留于文字表面，而是引經(jīng)據(jù)典，引入了教材以外的課程資源幫助學生解讀。為了達到這一目標，教者補充了劉禹錫的其他作品及相關(guān)資料，如《烏衣巷》、《酬樂天揚州初逢席上見贈》、《秋詞》等，從這些詩詞中感受到詩人的淡泊名利、厭棄世俗、安貧樂道、志趣高潔、剛毅不屈、豁達樂觀，從而真正讀懂了“德”的內(nèi)涵。這樣，突破了傳統(tǒng)教學中就文本教文本的局限，以往，由于學生對劉禹錫了解較少，對文中作者情感的把握僅停留在淺層，不能從內(nèi)心深處對這一人物產(chǎn)生敬佩、仰慕之情，也就更不會引起情感的共鳴。可以說，在文本的難點處，相關(guān)資料適時引入，可以拉近學生與作者、作品之間的距離，可以使學生準確把握作者的情感，深入理解文本的內(nèi)涵，整個課堂顯得厚重而有深度。

最后，要善于制造疑點，引導學生深入探究。文本的魅力來源是什么？只有不斷地進行探索和追問，才能真正進入文本的內(nèi)核。在課堂教學中，引導學生從文本的字里行間尋找“疑點”，然后把“疑點”作為教學活動的起點，把教學目標問題化，將學生求知的欲望由休眠狀態(tài)轉(zhuǎn)向活躍狀態(tài)，以促進思維的構(gòu)建、碰撞，從而抓住事物的本質(zhì)，更透徹地理解文本，達到新的境地。教者在教學《愛蓮說》時，引導學生反復朗讀“菊之愛，陶后鮮有聞。蓮之愛，同予者何人？牡丹之愛，宜乎眾矣！”這句話，體會作者對愛蓮之人與愛菊之人的態(tài)度是否相同。通過比較閱讀，討論探究，學生發(fā)現(xiàn)作者對愛菊之人沒有贊美、肯定之意，抱有遺憾、惋惜的態(tài)度，因為他們不滿現(xiàn)實而遠離、逃避了現(xiàn)實，是一種消極的態(tài)度，對改變現(xiàn)實是很無為的。而對愛蓮之人是持肯定、贊美之意，因為他們“出淤泥而不染”，知不可為而為之，積極地面對現(xiàn)實，而不是消極逃避，是真正的勇者。兩者相互映襯，更顯愛蓮者的高潔情懷。這一環(huán)節(jié)，從疑點出發(fā)，深入比較探究，學生讀出了興趣，讀出了韻味，讀出了深度，對人物情感的理解就自然既深且透了。這種探究，是從明顯的意義里解讀隱蔽的意義，使得課堂向縱里無限延伸。

教者對于文本的理解直接決定了課堂能達到的深度和高度，因此，作為語文老師，必須不斷加強學習，不斷提升自己的語文素養(yǎng)，才真正能引領(lǐng)學生向文本更深處“漫溯”，去發(fā)掘文本的深刻內(nèi)涵，從而真正有所收益。

（作者單位：江蘇省常州市金壇區(qū)第二中學）