問題導向的食品安全課程教學模式初探

李冠華

[摘 要]培養適應社會發展需求的食品安全管理及技術人才迫在眉睫。文章針對食品安全課程教學的不足，提出問題導向的食品安全課程教學模式，并依據教學內容和食品安全熱點凝練出了12個熱點問題，以分析討論熱點問題為主線完成課程教學，課堂討論，文獻閱讀，實驗設計，以及期末考核。

[關鍵詞]食品安全；問題導向；教學改革

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）12-0047-02

一、前言

食品安全和人們的日常生活息息相關。作為食品質量與安全專業的專業核心課程，其重要性不言而喻。[1]食品安全學是一門新型的綜合性課程，其既有獨特的知識內涵和研究體系，又和社會文化相關聯，涵蓋了自然、社會、人文等多門學科，具有很強的知識性，綜合性和實踐性。食品安全學的內容涉及食品微生物學、食品化學、食品毒理學、食品標準與法規、食品生物技術等12門課程。面對日趨復雜的食品安全問題，如何將課程內容有機整合，引導學生樹立正確的食品安全理念，讓學生掌握扎實的食品安全基礎知識，對食品安全能知其然更知其所以然，能從專業出發，客觀地看待、解決食品安全問題，這成為擺在食品安全教師面前的重要課題。[2]

二、食品安全學教學環節的不足

（一）食品安全學理論知識繁雜，教學模式單一

食品安全學課程內容多而雜，專業性強而又缺少系統聯系。一方面，教師以理論知識為主體，注重基礎內容的講授，忽略了學生的能動性；學生單純記憶，沒能樹立正確的食品安全觀。另一方面，選課學生通常已具備較完善的知識體系，圍繞課本講授會造成學生的重復學習。

（二）食品安全熱點問題未能完全融入課堂教學

食品安全事件是全社會關注的熱點。教師雖然會以熱點事件為例分析講解，但與學生的互動不足，社會熱點事件對理論教學的輔助作用有待強化；學生獨立分析社會熱點問題的熱情不高，很難形成自己的認知，更不會結合所學知識去思考解決相關問題的途徑。

（三）食品安全學文獻閱讀系統性不強

一方面，由于食品安全學涉及學科范圍廣，專業詞匯豐富，單純以翻譯為目的的文獻閱讀，會造成學生注重文獻語句，從而忽略對論文內容及創新點的理解。另一方面，由于教學時間的限制，教師很難對每一位學生的文獻閱讀情況進行考查，這造成學生文獻閱讀的積極性不高。

（四）食品安全學實驗內容陳舊且脫離實際

食品安全學具有很強的應用性，與生活聯系緊密。食品安全課程多以驗證性實驗為主，實驗重在強化學生掌握基礎知識和基本技能。實驗內容比較單一，且同營養學實驗和食品毒理學實驗相重疊，這種實驗沒有體現課程的綜合性與實踐性，還會引起理論課與實驗課內容相脫節。

（五）食品安全學考核方式不合理

傳統考試以教材內容為主體，考試只是圍繞基礎知識設置內容。傳統考試強調對學生掌握知識點程度的考查，忽略了對學生利用已有知識分析解決問題能力的判定。在此背景下，學生以書本為主，以教材為標桿，考前突擊復習，單純記憶課堂內容，對知識缺少創新或批判性思考。這極大削弱了學生對熱點問題展開討論與思考的積極性。

三、食品安全學教學改革

針對上述問題，筆者在內蒙古大學本科主干核心課程建設項目資助下，結合自己的教學實踐，提出了建立問題導向的食品安全課程教學模式。[3]筆者打破食品安全學以章節為主線的授課方式，對教學內容進行整合，分為基礎理論、實踐應用以及熱點問題，重點講授專業性很強的基礎知識。同時，筆者依據課程內容和學生實際，整理近幾年的食品安全熱點事件，凝練成12個課堂教學熱點問題，以教師與學生共同講授、共同討論的形式展開教學活動，以問題闡述引領教師對知識點的講授，以問題討論強化學生對教學內容的理解，以問題分析指引學生對文獻的閱讀，以問題探索作為學生實驗課內容，以問題實例作為對學生的期末考核試題。

（一）基于熱點問題的課堂教學

課堂教學分為教師講授與學生講授。教師講授基礎知識及整體框架，對于熱點問題，教師應重點講授該問題的發展歷史與研究進展，學生結合資料與教師共同討論問題產生的原因、解決方法及未來的發展趨勢。學生講授要求學生圍繞某一熱點問題，課下收集資料，制作PPT，并做報告（7～10分鐘）。

基礎理論中生物性污染、化學性污染、物理性污染是基礎內容，也是學生未來深造、工作所必須掌握的知識，這部分以教師講授為主，重點闡述引起食品污染的基本原理及特殊性。緒論是食品安全課程的重要組成部分，此部分設計了人類食物變遷與食品安全，20世紀60年代日本食品安全問題及對我國的啟示兩個問題，以引導學生對食品安全過去、現狀、未來的思考，形成自己的見解。實踐應用包括食品安全生產工藝、食品安全檢測技術、食品安全管理體系，這部分內容專業性強，是基礎知識的重要應用。教師應整體介紹食品生產過程中涉及的安全問題，及其檢測與預防措施，并對如HACCP等的基本概念作重點講解。在此基礎上，教師選擇基于大數據的食品安全監管，多學科交叉的現代食品檢測技術兩個問題作為課堂教學的補充。學生獨立完成牛肉干的安全及現代化生產，中華傳統美食的安全兩個題目的資料整理與課堂討論。熱點問題包括科技進步與食品安全、小議轉基因食品、食品添加劑的不白之冤、亞硝酸鹽的功與過、食品安全事件中的媒體責任、霧霾對食品安全的影響等，這部分內容以教師講授、師生討論相結合的形式開展。

（二）基于熱點問題的課堂討論

學生自由組成3～5人的小組，圍繞12個熱點問題查閱資料，結合講授內容，整理成PPT，課堂做報告（5～7分鐘）。如某學生結合自己在臺灣美食節收集的資料，講了“中華傳統美食蚵仔煎的安全與衛生”，從寄生蟲污染、生產加工的化學性污染兩方面詳細介紹了該食品潛在的安全與衛生問題，理論與生活相結合。某學生學習小議轉基因食品課程后，利用微信調查內蒙古大學本科生對于轉基因食品的看法。為提高學生參與的程度與積極性，學生組成評分組對課堂報告與學生討論情況逐項打分，并將得分計入期末總成績。教師對報告形式及內容簡單點評，對課堂討論中積極發言及有新穎觀點闡述的學生加分。

（三）基于熱點問題的文獻閱讀

文獻是學生掌握專業知識的重要補充，也是繼續深造、參加工作獲取專業信息的重要工具。教師結合授課內容與熱點問題，從專業期刊上選取有代表性的綜述論文，讓學生根據興趣選擇1篇精讀。同時，讓學生撰寫300字左右的文獻閱讀報告，報告應包含論述了什么問題，該問題的研究現狀和未來發展趨勢，并提出自己的觀點。此外，要求學生組成3人討論小組，結合熱點問題選擇10篇相關實驗性論文作為略讀，讀懂即可，不要求通篇翻譯。閱讀后每小組交一篇800字左右的小綜述，內容包括擬解決什么問題，作者解決問題的途徑及貢獻，研究不足與展望。如某小組圍繞亞硝酸鹽這一熱點問題，查閱了亞硝酸鹽與癌癥發生的相關論文，總結出亞硝酸鹽致癌目前還存在一定爭議。

（四）基于熱點問題的實驗與實踐教學

開展問題導向的設計性實驗可以培養學生獨立思考、自主設計、團隊合作的能力。可以結合課堂熱點問題與學生日常生活設置實驗題目，讓學生組成實驗小組開展實驗。實驗分為3個階段。實驗論證階段，要求每組學生利用課余時間查閱文獻資料、標準法規等，給出試驗設計方案。方案包括實驗意義、原理、步驟、小組成員分工，以及儀器和試劑耗材等，制作PPT，并做報告（5～7分鐘）。教師和學生點評實驗方案，強調實驗需要注意的問題。實驗進行階段，以學生為主體，分工協作，獨立訂購藥品，配制試劑，測定樣品，記錄數據，分析結果，教師只起到輔助作用。實驗結束后，每個小組交一份300字左右的實驗總結，總結包括研究結果、討論與展望。教師不以實驗結果好壞作為評分標準，重點引導學生基于實驗數據分析結果，鼓勵學生基于數據展開討論，形成論點。實驗能使學生更好地掌握課堂教學內容，重新認識熱點問題，為以后的畢業設計、專業實習打下基礎。

（五）基于熱點問題的期末試題設置

考試是課堂教學的重要環節，是衡量人才培養質量的有效途徑，也是考查教學質量的一種主要手段。考試的內容和方法直接影響到高等教育人才培養的各環節，對學生的學習動機、態度、方法等具有明確的導向作用。應打破考試卷面成績決定學生期末成績的慣例，變為平時成績占課程總成績的30%，期末成績占課程總成績的70%。強化、規范平時成績的評定過程，細化平時成績的評定標準，保證平時成績的準確、真實、有效。課程結束后的一周內即通過電子郵件向學生公布平時成績及評分細則。設置選擇、簡答、論述、案例分析等易于學生發揮的題型來考查學生的綜合能力；以學生課堂報告作為考試內容，學生需要結合基礎知識與課堂報告完成試題。如論述題“學生甲在課堂討論中介紹了內蒙古牛肉干的安全與衛生；學生乙在課堂討論中以靖江雙魚食品有限公司牛肉干為例詳細介紹了HACCP體系的建立與實施。請結合已有知識和課堂報告闡述引起牛肉干安全的潛在的因素及HACCP的應用”。該試題要求學生既要掌握基礎知識，也要對課堂討論有一定的了解。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 陳芳，戴瑞彤，毛學英.改革開放30年農業院校食品安全的教學與科研發展狀況[J].中國食品衛生雜志，2009（4）：324-326.

[2] 厲曙光，陳莉莉，陳波.我國2004-2012年媒體曝光食品安全事件分析[J].中國食品學報，2014（14）：1-8.

[3] 連蓮.國外問題式學習教學模式述評[J].福建師范大學學報，2013（4）：126-133.

[責任編輯：陳 明]