經濟欠發達地區農村小學教師基本科研素質現狀及其發展對策研究

馬騁+唐建權

【摘要】校本研修對于農村教師科研能力提高有著極其重要的促進作用。本文以廣東省羅定市羅平鎮中心小學為例，分析了當前制約農村小學教師科研能力提高的主要因素，認識到校本研修對農村教師科研能力提高的意義和農村小學教師對校本研修所持的態度，并提出了一些以校本研修促進農村教師科研能力提高的對策。

【關鍵詞】校本研修 小學 農村教師 科研能力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）11A-0004-03

在當前這樣一個知識經濟時代，教育無疑擔負著重要的歷史使命。教育質量能否得到保障，關鍵在于教師的素質，而教師的素質在很大程度上依賴于教師的科研能力，因此，教師科研能力是影響學校教育教學質量的重要因素。農村學校的校本研修最主要還得立足于自身現實狀況，以解決學校的實際問題為基準。教師的專業發展和科研能力的提高都無法脫離學校的環境。因此，筆者認為，要以校本研修來促進農村教師科研能力的提高，其前提是必須正視當前農村小學教師的現實狀況。下面我們試著以廣東省羅定市羅平鎮中心小學為例展開分析。

一、制約農村小學教師科研能力提高的主要因素

羅平鎮中心小學作為一所鄉鎮中心小學，創辦于1921年，前身是誠正小學，有著悠久的歷史和濃郁的人文環境。

羅平鎮中心小學下轄29所完小，幼兒園3所。總的來說各完小具有“點多、線長”的布局特點。“點多”是指全鎮小學及幼兒園學生6 694人，分布在29所學校，人數最多的學校有1 100多人，人數最少的有150人;“線長”是指距鎮中心500米的學校有2所，距鎮中心最遠的學校有近20公里，最東邊的學校與最西邊的學校相距30多公里;全鎮小學教職工402人，其中公辦教師362人，代課教師40人;男教職工175人，女教職工227人;小學高級教師267人，大專以上學歷350人，黨員52人，完小校長（園長）共32人，其中女校（園）長5人。這些年來，隨著教育事業的發展、學生就讀問題的解決，學校規模不斷擴大，學校管理者也積極開展多種形式的校本研修活動。但是現實狀況仍然制約著學校教育的改革與發展。農村小學教師工作狀態和生存情況大體相似，因此羅平鎮中心小學在以往研修過程中遇到的問題，代表著目前農村學校在研修過程中存在的共同困難。主要表現在以下三個方面。

（一）農村小學教師在職培訓機會少

目前，該中心小學學生共6 649人，教學班共187個，師生比例失調，使得一些在崗教師不得不超負荷地工作。教師的專業發展需要上崗適應和在職提高。上崗適應對于農村教師來說非常重要。目前農村已經出現了大量的留守學生，該校有40%左右的學生都是隔代管帶，這給學校的管理帶來了困難。一些學生的父母往往外出打工，他們和自己的祖輩生活在一起，有一些還寄住在親戚或鄰居家。這些學生或多或少存在著一些心理問題，如自卑感強，學習態度不端正等，需要教師加以關注和幫扶。一些本該由社會和家庭承擔的教育責任，現在卻轉嫁到學校和教師身上。那些剛從城市大學畢業走向農村的年輕教師往往得花大量的時間來應付這種“上崗適應”。此外，農村教師由于在職培訓的機會較少，因此科研能力往往停留在職前教育水平。

（二）農村小學教師教研水平低

農村小學的教研活動往往缺乏相應的組織形式和具體的實施方案，在教研指導上，不怎么考慮教師的實際需求，忽視教師之間的互動，只是由教研員進行專業引領，教研員說什么，其他人就做什么，而教研員自身水平似乎也不是在這個教研組就真正“高人”一等，因此大家對于存在問題的交流往往只是停留在表面，深層次的合作和探討無從談起。

（三）農村小學教研氛圍差

農村學校的教研活動往往流于形式，只是單純為教研而教研，大部分時間討論的更多的是教學課時的安排以及教學內容的增減，至于說課、聽課、評課中那些有研修實效的，如對“同課異構”這樣的研究主題往往缺乏討論，因此教師對教研活動沒有太大的興趣，也不能從中獲得成就感。

二、校本研修對于提高農村教師科研能力的意義

校本研修由于自身的獨特性，對于促進農村教師科研能力提高具有一定的作用，主要表現在以下方面。

（一）有助于全面提高農村小學教師的教學教研水平

農村教師不重視自身教學教研水平的提高，主要還是由于教師缺乏參與教研活動的意識，而提高教學教研水平最主要還是源于自身的需要，而非外界的要求。而農村教師的繼續教育培訓，又往往強調理論的學習，而忽視了農村教師真正的需求。校本研修則比較關注教師的實際需求，尊重教師在學習中的主體地位，這極大地調動了他們的積極性，發揮了他們的主體意識，從而在研修之后能全面提高農村小學教師的教學教研水平。

（二）有助于提高農村小學教師的專業發展

就目前而言，盡管教師專業發展的渠道有很多，但校本教研修仍具有不容忽視的優點。校本教研將學習與工作有機統一，重視教師的專業發展，注重解決教師工作中的實際問題。這打破了目前農村學校教師往往采取封閉、單一教研模式的局面，展現的是一種學習型的教研團隊的建設，在這個團隊中，大家能平等、和諧地交流自身在實踐中的知識，分享自身的教學工作心得與體會，從而不斷加快自身的專業化進程，促進農村小學教師專業發展，教師的科研能力也不再完全由職前培養因素所決定。

（三）有助于全面提高農村小學教師的職業道德水平

在農村學校，部分教師工作態度并不端正，不會認真備課，也不會對教學內容做較為深入的了解，至于新的教學理念和教學方法，他們也不愿意去接受，一旦學生學習成績不佳，他們就會對學生進行一些不恰當的懲罰。而這些懲罰會給學生的身心健康帶來不利的影響。校本研修讓教師之間互相合作，互相交流，這將有利于他們轉變錯誤的教育觀念，確立正確的職業態度，樹立以學生為主體的學生觀，從而全面提高教師的職業道德水平。

三、農村小學教師對校本研修所持態度

通過以往的調查，我們了解到，農村小學教師對校本研修的了解并不深，他們大部分人認為校本研修的主體應該是學校領導尤其是校長，至于教師則應該不是研修的主體。這種觀念的形成最主要是跟農村教師所處的環境有關，周圍的研修氛圍不夠，無法激發他們的教研熱情。教齡越長的教師越關注現代教育技術的補充，這說明目前城市學校對于先進的教育技術的熟練運用，已經使得農村教師感到自身教學能力不足。他們希望校本研修的內容能更切合實際，多開展一些實用性強的培訓課程，滿足他們的需要。

與此同時，由于農村教師待遇低，如果學校的培訓課程需要他們另外支付學費，他們往往會缺乏學習積極性，或者干脆放棄了事。

綜上所述，農村學校教師對校本研修有期待，這是積極的信號，但由于農村學校教學環境差，教師待遇低，教研氛圍不夠，再加上校本研修的內容與他們所期望解決的實際問題存在著一些脫節現象，使得他們對于校本研修仍然缺乏積極性。

四、農村學校開展校本研修促進教師科研能力提高的對策

農村學校校本研修可以進行探索的空間很大，不過我們真正需要的是對校本研修的實效引起重視。農村學校的突出問題是整體師資水平不高，由于自身財力有限，也無法將教師送到發達地區去培訓。因此我們還得從學校實際出發，做到校本研修“從學校中來，到學校中去”。目前，我們已經做了如下的探索。

（一）強調專家引領，邀請專家開設教育教學講座

目前羅定職業技術學院開設有師范類專業，培養的方向主要是小學教育專業。這些高校研究者能為農村學校帶來新的教育理念，而高校研究者也希望一線教師能夠把教育理論轉變為教育實踐。因此當羅平鎮中心小學邀請羅定職業技術學院教師來學校進行專題講座時，羅定職業技術學院教師表現得非常樂意，中心校與高校之間的這種合作對于學校開展校本研修是有益的。

除了重視“請進來”的形式，羅平鎮中心小學也堅持“走出去”。學校不定期組織學科教師走出農村鄉鎮，到其他優秀學校去觀摩、學習，開闊教師的視野。

（二）重視活動引領，在積極探索中求發展

1.我們可以讓這些成片的學校集中在一起備課;其次就是分科進行，不同學科教師在教研組帶領下進行，每兩周一次，集體備課實行點名制，由備課副組長負責本組人員的考勤，參加集體備課的教師不得無故缺席或請假，如有特殊情況須提前一天向備課組組長請假。將教師的集體備課情況與績效工資掛鉤，獎勵在校本教研中表現優異的教師。集體備課有計劃有目的，有組織，有成效。做到“三定”，即定時間、定內容、定主講人;做到“三有”，即有講稿、有討論、有記錄。集體備課的基本程序是：該年級科任教師寫初稿—主備人發言—集體討論—修改完善形成定稿。

2.開展“快樂、高效”示范課以及同課異構公開課

羅平鎮中心小學在開學預備周，就已經擬定本學期上示范課的骨干教師。這些教師自然也會精心備好課，上好優質示范課，共同推進“快樂、高效”課堂的深入開展。該校還開展同課異構公開課，即讓中心校教師與片區小學相同年級、學科教師各上一節內容相同但教法不同的課。課后，學校會分科組織進行“快樂、高效”課堂專題研究。學校重點落實“讓100%的學生掌握80%的知識，讓80%的學生掌握100%的知識”，組織教師學習有關“快樂、高效”課堂教學的理論知識，召開學科“快樂、高效”課堂教學講座，分科開展“快樂、高效”課堂教學研討課等活動。

（三）建立“3+2”工作模式，使校本研修成為一個系統工程

所謂“3+2”工作模式，是指中心小學校本部各學科教研小組掛點三所好的學校和兩所差的學校，以抓好兩間差的學校為重點，同時兼顧促進三所好的學校，尤其對兩所差校進行質量“三包”：即包教師成長、包教研工作的有效活動和包教學質量的提高。羅平鎮中心小學采取以下具體措施。

1.中心小學校本部各學科教研小組的幫扶，做到情況明了，對差校的薄弱點要有準確的了解，針對實際情況，擬訂好工作方向、工作重點、工作步驟。明確先解決什么后解決什么，按計劃逐步解決。

2.在幫扶過程中，做好幫扶工作內容記錄、工作過程記錄、被幫扶教師的成長記錄、學生成績提高記錄，并寫成工作總結，以作述職匯報。

3.各小組與掛點學校領導做好溝通，召開雙方見面會，明確幫扶任務與幫扶方案，共同協作，搞好學校各方面的工作。

4.各小組自定工作方法和工作時間，以成績為依據進行評價。

5.幫扶成果以期末或學年考試評測來驗證，教師成長以抽測聽課來驗證。

（四）培養名師，形成名師工作成效評價激勵機制

農村學校在辦學條件差、師資短缺的情況下，要利用校本研修打造本校名師。為此，羅平鎮中心小學成立名師工作室，制訂名師工作計劃。名師開展“師帶徒”活動，注重對青年教師的培養，聽好他們的教學過關課，促使他們改進教學。構建名師工作成效評價激勵機制，每次開展活動發放一定數額的補助金，并在期末綜合評價工作成效。

羅平鎮中心小學在校本研修上投入了大量的精力，并進行了大膽的探索和嘗試，取得了一定的成效。目前有一批教師已經成為學校名師，他們將來亦有希望成長為市級骨干教師和學科帶頭人。當然我們必須承認的是，農村教師教育觀念上的改變以及對校本研修始終保持積極態度，都需要時間上的積累。競賽引領、評出獎項、給予獎勵只是短暫的效益和利益的驅動，只能算是一項短期的措施，農村教師無疑更需要在被尊重的社會文化氛圍中成長，唯有得到尊重，他們才能付出更多的智慧和熱情，繼續努力提高自身專業素質。為此，我們將繼續探索校本研修這項工作，爭取為農村學校教師科研能力的提高做出應有的貢獻。

注：本文系廣東省高職教育教師教育專業教學指導委員會2013年度研究項目“經濟欠發達地區農村小學教師基本科研素質現狀及其發展對策研究——以羅定農村小學為例”（編號：2013G12）階段性成果;羅定職業技術學院2014年校級科研課題“經濟欠發達地區農村小學教師基本科研素質現狀及其發展對策研究——以羅定農村小學為例”（編號：KY2014A006）階段性成果。

（責編 秦越霞）