小學數學課堂提問的誤區及應對策略

【摘要】提問教學法是當前我國小學數學教師在教學中經常使用的教學方法，但是如何把握提問的深度和廣度卻是我國小學數學教師需要特別注意的問題。本文就小學數學課堂提問的誤區和應對策略進行了簡要分析。

【關鍵詞】小學數學 ?課堂提問 ?誤區和應對策略

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）32-0153-01

引言

課堂提問可以提高學生的學習興趣，促進學生學習積極性和學習效率的提高。但是在課堂提問中，小學數學教師經常會出現一些誤區，導致提問教學的效率降低，學生的全面發展受到限制。因此要求教師要根據當前提問的具體情況進行具體分析。

1.小學數學課堂提問的誤區

1.1提問模式較為單一

大部分小學數學教師的課堂中采用的提問形式均是：教師問，學生答，然后教師再評價或者繼續提問。這種提問模式的缺陷較為明顯，即教師在教學中與學生的互動較少，且大多數為一對一的互動形式。此外，這種教學模式下學生學習的積極性和主動性并不高，大部分學生只是在機械回答教師的問題，并沒有進行主動的思考。如果教師能夠引導學生進行主動學習，那么學生的學習主動性就會增強，創新能力、發現和解決問題的能力也能夠得到相應的提高。

1.2問題的深度不足

小學數學課堂教學中，教師在教學中對學生提出的問題深度嚴重不足，這是影響提問教學效率的重要原因之一。雖然我國小學數學教師在教學中經常會對學生進行提問，以提高學生的學習效率[1]。但是大部分教師在對學生提出的問題為簡單的陳述性問題和知識性問題，即“是為什么？”和“為什么？”的問題，學生只需要進行知識的提取即可。這種提問形式會導致學生無法將所學知識融會貫通，在靈活應用知識方面的能力嚴重不足，最終將會限制學生的學習發展。

1.3問題的目的性不強

很多教師在教學提問中并沒有根據教學目標和學生的實際情況設計問題，甚至不少教師的課堂提問具有隨意性，目的性不強。提問教學法要求教師在教學中必須要堅持目的原則，只有堅持這一原則，教師才能夠根據學生的興趣愛好合理設置問題，讓學生在回答和思考問題的過程中能夠完成教學目標，促進學生的學習發展。相反地，教師提問時忽略了提問的目的性自然會造成提問的無效性，影響學生的學習質量和效率。

2.小學數學課堂提問的應對策略

2.1加強與學生的互動，實現學生的主體提問

傳統的小學數學課堂提問教學中，教師采用的提問形式較為單一，與學生的交流和互動較少，學生自主提問的機會也較少。要改變這種現狀必須要求教師能夠豐富提問主體，讓學生能夠自主進行提問，創新提問的形式。首先，教師需要不斷鼓勵學生進行提問，讓學生敢于提出質疑，并敢于表現自我。其次，教師再教會學生什么樣的問題是好問題，什么樣的問題是不需要過多關注的問題。最后，教師再指導學生進行提問。

2.2增強問題意識，重視提高提問的技巧

教師在教學中應該要重視對提問技巧的掌握。提問過程中，教師應該要重視程序性問題和陳述性問題的分布比例。陳述性問題的提出應該是為了讓學生能夠思考和回答程序性問題，引導學生進行學習，而程序性問題才是教師提問的重點。程序性問題指的就是“怎么做？”“為什么？”的問題，對于這部分問題，學生必須要運用自己所學才能夠回答出來，因此對于促進學生的發展也有著重要的意義。例如，在分數加減法教學中，教師應該問學生的“如果分母為異分母，那么應該要如何進行加減運算？”而不是直接問“分母加減法的運算法則是什么？”。

2.3堅持以學生為中心，增強問題設計的目的性

要提高問題設計的目的性要求小學數學教師在問題設計中要做到幾個方面：首先，小學數學教師在問題設計時要堅持以學生為中心。學生是學習的主體，也是提問的主體和對象，提問的主要目的就是激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率。教師在教學中應該要以學生為中心，問題的設計要能夠吸引學生的注意力，這樣才有可能提高提問的效率;其次，教師在提問過程中應該要以教材和教學目標為根本方向，重視問題的質量和深度，保證學生的發展。

結語

綜上所述，小學數學課堂提問的誤區主要表現在：提問模式較為單一、問題的深度不足以及問題的目的性不強，要求小學數學教師在課堂提問時能夠加強與學生的互動，實現學生的主體提問，同時重視提問的技巧，并提高問題設計的目的性。

參考文獻：

[1]謝欣.小學中高年級數學課堂教學提問的誤區及其有效性分析[J].新課程學習（上），2015，01：174-175.

作者簡介：

寧洪江（1972.10.3-），男，吉林省吉林市人，工作單位：吉林省吉林市昌邑區第三實驗小學校，職務：教師，研究方向：小學數學。