第二語言教學(xué)中常見的數(shù)據(jù)收集方法

宋晶

摘 要：使用數(shù)據(jù)收集方法便于大量收集關(guān)于教授者和學(xué)習(xí)者的信息資料，訪談與調(diào)查問卷都是省時、省力收集用于提升教師授課水平信息的最常用的方法。再者，反思日志使得教師可以獲悉學(xué)生的學(xué)習(xí)感受和經(jīng)歷。

關(guān)鍵詞：數(shù)據(jù)收集方法；訪談；問卷調(diào)查；反思日志

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）11-0262-02

使用數(shù)據(jù)收集方法便于大量收集關(guān)于教授者和學(xué)習(xí)者的信息資料，例如學(xué)習(xí)者語言水平以及學(xué)習(xí)需求等，因而，在教學(xué)中使用數(shù)據(jù)收集方法越來越多地引起研究者的關(guān)注。Cohen[1]和McKay[2]認(rèn)為，訪談與調(diào)查問卷都是省時、省力收集用于提升教師授課水平信息的最常用的方法。再者，反思日志使得教師可以獲悉學(xué)生的學(xué)習(xí)感受和經(jīng)歷。本文將從常用的3種數(shù)據(jù)收集方法的概念和使用兩方面進(jìn)行探討，利用實(shí)例研究，從優(yōu)缺點(diǎn)角度簡要論述如何在第二語言教學(xué)中有效地使用。

一、常用的數(shù)據(jù)收集方法

Nunan[3]闡述在所有可能使用的數(shù)據(jù)收集技術(shù)里面，調(diào)查問卷和訪談不僅被認(rèn)為是收集課堂內(nèi)外信息的工具，同時也是對研究過程的互補(bǔ)行為。利用二者收集課堂內(nèi)外信息在調(diào)查研究和定量研究中是普遍使用的方法。而在語言教學(xué)與語言學(xué)習(xí)過程中利用反思日志收集所需信息也日益頻繁[4]。

（一）訪談

1998年，F(xiàn)reeman將訪談定義為“面對面的口頭會話”[5]。訪談被廣泛認(rèn)定為協(xié)助第二語言教學(xué)與學(xué)習(xí)的最基本的研究工具。同時也被研究者應(yīng)用于第二語言習(xí)得研究中，用于收集第二語言熟練程度的相關(guān)信息。

McKay指出訪談的目的是查找教師和學(xué)習(xí)者的背景、行為等資料[6]。Nunan按照使用的正式程度將面談的主要方式描述為結(jié)構(gòu)式訪談、半結(jié)構(gòu)式訪談、非結(jié)構(gòu)化訪談[7]。結(jié)構(gòu)式訪談是最為正式的一種，整個過程完全由采訪者控制。McKay[8]發(fā)現(xiàn)這類訪談中獲取的信息易于后期處理。然而，這種方式難以獲取被訪問者就某個特定話題延伸的額外信息。

非結(jié)構(gòu)化訪談由被訪問者的表現(xiàn)所引導(dǎo)，研究者對于訪談發(fā)展施加很小的影響或不予干涉。正如McKay指出的，非結(jié)構(gòu)化訪談的優(yōu)勢在于它使得訪問者從被訪問者處獲取更多關(guān)于某個特定話題的描述[9]。

半結(jié)構(gòu)式訪談為被訪問者給出可能靈活的回答提供機(jī)會。這種過程允許研究者以靈活松快的方式控制訪談方向。Cohen指出半結(jié)構(gòu)式訪談既可以讓被訪問者各抒己見，又可以讓訪問者控制談話過程[10]。

（二）調(diào)查問卷

McDonough定義調(diào)查問卷是由一系列問題或者陳述構(gòu)成，需要填答者對其回應(yīng)的一種收集數(shù)據(jù)的工具。由于操作簡單，調(diào)查問卷已成為進(jìn)行社會研究和科學(xué)研究使用最為頻繁的測量工具之一。

McDonough[11]概括了調(diào)查問卷的類型：事實(shí)問題、是或否問題、選擇題、排序題、開放式問題、量表式問題。事實(shí)類問題又被稱作分類性問題，用于從填答者身上獲取性別、年齡和語言水平等信息。選擇題型給出一系列的選項(xiàng)讓填答者回答問題。排序題用以確定偏好傾向和優(yōu)先等信息。開放式問題允許被調(diào)查者詳盡地表述自己的觀點(diǎn)。量化性問題也被稱作里克特量表，旨在獲取被調(diào)查者的態(tài)度、想法和觀點(diǎn)。

（三）反思日志

反思日志，即學(xué)習(xí)日志，學(xué)習(xí)者對所學(xué)課程進(jìn)行反思并記錄下學(xué)習(xí)感受的書面文件形式[12]。這種方法使得學(xué)生有機(jī)會就學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反饋并幫助他們追蹤學(xué)習(xí)的各個階段，同時利于拉近課程要求與自身水平間的差距。總而言之，反思日志通過對學(xué)習(xí)經(jīng)歷的反饋性思考活動從而提升學(xué)習(xí)效果，已經(jīng)逐步成為語言學(xué)習(xí)的有效工具。

二、數(shù)據(jù)收集方法的使用

（一）訪談的使用

訪談對于被訪者的閱讀寫作水平?jīng)]有要求。根據(jù)Hopkins[13]的理論，第二語言教學(xué)中的訪談使得教師直接獲取信息。而且，訪談時間安排自由。尤其當(dāng)研究遇到比較難的問題時，這種優(yōu)勢更加突出。然而，訪談的缺點(diǎn)在于：第一，在相對寬松的對話情景中會產(chǎn)生很多意料不到的信息，因而大量的數(shù)據(jù)需要處理和分析。第二，需要大量的個人時間，因?yàn)樵L問者需要和被訪者逐一進(jìn)行談話。最后，訪談過程容易受到訪問者的偏見和主觀性的影響。

訪談優(yōu)劣勢兼具，在使用中考慮其優(yōu)缺點(diǎn)至關(guān)重要。Cohen[14]總結(jié)了研究中使用訪談的方法指南。首先，訪談周期性的進(jìn)行會獲取最有價值的信息。特別是在課程教學(xué)之前使用更有利于收集影響課程授課的信息。其次，課程教學(xué)之后進(jìn)行的訪談可以獲取利于課程評估的信息。Peacock于2010年為其研究進(jìn)行了兩次訪談。第一次他在教學(xué)之前訪問了60名學(xué)生。為了獲得更高的準(zhǔn)確性，教學(xué)之后又訪問了這些學(xué)生。兩次訪談獲取了大量完整信息[15]。

（二）調(diào)查問卷的使用

總體來說，調(diào)查問卷相比于訪談最大的優(yōu)勢在于省時和省錢。一位研究者可以把問卷發(fā)送給諸多被調(diào)查者，短期內(nèi)可以獲取大量信息。調(diào)查問卷比較容易和快速填寫，數(shù)據(jù)可以通過電腦軟件進(jìn)行分析和轉(zhuǎn)換。調(diào)查問卷的另一個優(yōu)點(diǎn)是可信度更高，因?yàn)楹芏嗾{(diào)查問卷都是匿名，而且通過書面形式對被調(diào)查者的信息進(jìn)行了記錄和永久保存。

雖然調(diào)查問卷優(yōu)勢諸多，但也存在缺點(diǎn)。第一，調(diào)查問卷對填答者的閱讀和寫作水平提出了要求。第二，就某一話題難以要求填答者進(jìn)行深入的回答，因?yàn)樗麄冡槍潭ǖ膯栴}沒有更多表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會。第三，問卷回收率非常低。第四，填答者回答的有效性難以控制。

調(diào)查問卷既可以用于定量研究，還可以用于需要大量數(shù)據(jù)支持假設(shè)的統(tǒng)計(jì)研究。D？觟rnyei[16]建議將調(diào)查問卷和其他數(shù)據(jù)收集方法相結(jié)合。最常用的數(shù)據(jù)收集方法的結(jié)合是同時使用調(diào)查問卷和訪談，調(diào)查問卷無法獲取個人針對開放性問題的詳盡回答，而訪談彌補(bǔ)了這一缺陷。2009年Lee進(jìn)行的研究中證實(shí)了這一點(diǎn)。

（三）反思日志的使用

學(xué)生通過記錄反思日志，易于復(fù)習(xí)和鞏固所學(xué)知識，而教師易于發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，并因材施教。反思日志也被認(rèn)為是教師獲取學(xué)生反饋并用于改進(jìn)自身教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的行之有效的方法。

反思日志的缺點(diǎn)在于主觀性比較強(qiáng)，而且日志的書寫和閱讀需要占用大量的時間，教師往往無法保證逐一閱讀所有日志。低教育水平的學(xué)習(xí)者難以有效地對課程進(jìn)行反饋性活動，反思日志在具有更高教育水平的學(xué)習(xí)者中發(fā)揮作用最為顯著[17]。研究者在研究生中進(jìn)行了調(diào)查，得出反思日志在高等教育水平學(xué)習(xí)者中更有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)能力提高的結(jié)論。因此，將反思日志在更高教育水平學(xué)習(xí)者中使用將更有成效。

通過對3種數(shù)據(jù)收集方法的探索可使第二語言授課教師更好地了解在課堂中如何規(guī)避三者的缺點(diǎn)，最大化其優(yōu)點(diǎn)，高效合理地利用收集的數(shù)據(jù)資料輔助第二語言教學(xué)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言水平的提高。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕〔10〕〔14〕Cohen， L. et al （2000）. Research Methods in Education[M]. London： Routledge Falmer.

〔2〕〔6〕〔8〕〔9〕McKay， L. S. （2006）. Researching Second Language Classrooms[M].Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum.

〔3〕〔7〕Nunan， D.（1989）. Understanding Language Classrooms： a guide for teacher-initiated action [M]. Cambridge： Prentice Hall.

〔4〕〔12〕〔18〕O Connell， S. T. & Dyment， E. J. （2011）. The case of reflective journals： is the jury still out？ [J].Reflective Practice，12（1），47-59.

〔5〕Freeman， D. （1998）. Doing Teacher-Research： From Inquiry to Understanding[M].New York： Heinle Publishers.

〔11〕McDonough， J. & McDonough， S. （1997）. Research Methods for English Language Teachers [M]. London： Arnold.

〔13〕Hopkins， D.（2002）. A Teachers Guide to Classroom Research[M]. Buckingham： Open University Press.

〔15〕Peacock， M.（2010）. Attribution and learning English as a foreign language[J]. ELT Journal， 64（2），184-193.

〔16〕D？觟rnyei， Z.（2003）. Questionnaires in Second Language Research[M]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum.

〔17〕Lee， I. （2009）. Ten mismatches between teachers beliefs and written feedback practice[J]. ELT Journal，63（1），13-22.

（責(zé)任編輯 王文江）