培養批判思維 彰顯核心素養

張曉微

摘要：隨著語文核心素養的提出，批判性思維的培養顯得尤為重要。批判性思維是衡量現代化人才的重要指標，而它與語文教學相結合是最理想的辦法。本文試圖從批判性思維的界定及其培養途徑談起，介紹語文教學中批判性閱讀教學的具體操作方法，培養學生的批判性思維，從而實現提升核心素養的目標。

關鍵詞：批判性閱讀；批判性思維；核心素養

2014年3月，《 教育部關于全面深化課程改革落 實立德樹人根本任務的意見》中指出：核心素養指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。具體到語文學科，專家討論稿中擬定其核心素養是語言建構與運用、思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解。語言建構與運用素養包括積累與語感、整合與語理、交流與語境；思維發展與提升素養包括直覺與靈感、聯想與想象、實證與推理、批判與發現；審美鑒賞與創造素養包括體驗與感悟、欣賞與評價、表現與創新；文化傳承與理解素養包括意識與態度、選擇與繼承、包容與借鑒、關注與參與。其中不管是思維發展與提升素養、審美鑒賞與創造素養還是文化傳承與理解素養都需要批判分析的能力。而批判性閱讀被認為是培養學生批判性思維的重要途徑，被動吸收的閱讀只能培養出“人形鶴踏”和“兩腳書櫥”，缺乏獨立思考的能力和個人見解，“思辨缺席”，不是信息社會所需要的具有思考力和批判力的公民。基于此，筆者倡導批判性閱讀教學，培養學生的批判性思維，從而實現提升核心素養的目標。

一、什么是批判性思維

美國哲學家約翰·杜威1910年在《我們怎樣思考》一書中首次提出批判性思維概念。亞歷克·費舍爾和邁克爾·斯克里芬他們認為，批判性思維是“對觀察、交流、信息、論證的有技巧的和主動的闡釋和評價” [1]。國內外學者不盡相同，總的來說，批判性思維體現了把一切置于理性范疇內加以檢省和評判的意識和能力，是一種通過理解、質疑、邏輯地考察論據和論證的合理性從而決定應當相信什么或不信什么的思維。在日常生活中，如何才能培養學生不盲從權威，不迷信書本，敢于標新立異，隨機應變，不圃于傳統思維定勢的批判性思維能力呢？為此，平時的課堂教學顯得尤為重要，批判性閱讀則是批判性思維的重要發展途徑和實施媒介。

二、如何培養批判性思維

雖然新課程一直主張課堂教學要以學生為主，教師為輔，讓學生真正成為課堂的中心。但是在實際操作中，閱讀課堂還是教師講得多，學生多數情況下是被教師牽著走，為了課堂的順利進展，很多教師死扣課堂的每一個環節，扼殺每一個“節外生枝”的機會，學生只能按照教師設計的思路走，沒有學生獨立閱讀與思考的時間與空間，導致課堂缺乏生機，學生缺乏批判性思維。

蘇格拉底說過“未經審思的生活是不值得過的”、“一切知識都來自疑問”。筆者希望通過批判性閱讀教學，引導學生質疑文本，養成批判性閱讀的習慣，培養批判性思維。因為質疑是認識變得主動、思考走向深入、思維趨于嚴謹的重要前提，是鍛煉表達、凝練思想、碰撞觀點、提升認識的重要途徑。學會質疑，是批判性思維的第一步。[2]如何質疑，質疑什么，下面就三個方面來談談。

（一）借“題”發揮

標題就好比文章的題眼，從標題中不僅能揣測作者的寫作意圖，也能預測文章的主題和大致框架，還能獲得更多文本隱含的信息，如作者的情感態度等。因此，在處理閱讀文本時，教師應當巧于借題發揮，利用標題培養批判性思維。

如在教學《聽聽那冷雨》時，圍繞標題設置問題：“聽聽那冷雨”中的“那”能否換成“這”？請說說你的理解。學生議論紛紛，有如下見解：1、因為本文創作于1974年的臺灣，這時他已經離開大陸25年了，站在此岸此時，追憶彼岸彼時，自然要用“那”。該生結合了創作的背景來解讀。2、“那”指遠隔海峽的那片遙遠古老的大陸，既有地域的遙遠，又含時間的遙遠。“這”字無法涵蓋雙層含義。該生從地域角度去解讀。3、認為文本是在回憶一個人一生的記憶，是經歷漫長的漂泊后的生命體驗。該生結合他的人生經歷，從時間的角度去解讀。4、認為文本還包含對大陸故土的懷念，對古老文化執著的熱愛，茫然無望的惆悵。該生從文化背景的角度去解讀。雖是一字之差，但是這個“那”字卻將余光中先生一生的情愫修養都融了進去。通過更換標題，帶動學生充分閱讀文本并積極思考，有利于激發學生的探究欲望，提高學生的問題意識，發展學生的思維能力，尤其是批判性思維。

又如在教學《最后一片常春藤葉》時，讓學生重新設計標題。有人認為文本主要圍繞瓊珊，由絕望到重新產生希望，因此取名為《瓊珊》；有人認為是因為貝爾曼這位老藝術家冒者生命危險畫了最后一片葉子，才拯救了瓊珊的生命，他才是文本的主要人物，所以取名為《貝爾曼》；有人認為貝爾曼還不足以體現他的偉大，所以取名為《偉大的藝術家》，更能體現作者的情感；有人認為用《最后一片葉子》既能起到貫穿全文的作用，又有象征意義，同時又能體現貝爾曼的偉大無私。……然后讓他們與原標題進行對比賞析。對標題的重設必然是建立在對教學內容的高度概括和提取的基礎上的。通過引導學生更換標題、對比賞析標題，有利于學生對文本內容的深入領會與把握，促進學生思維能力和創新能力的發展，從而發展學生的思維發展與提升素養、審美與創造素養。

恰當地對文本標題進行解讀與處理，有利于學生理解文本的內容與結構，讓學生參與標題的解讀能激發學生參與自主性閱讀的激情和欲望，并能培養學生的批判性思維能力。

（二）借他山之石評人

圓形人物的性格比較豐滿、復雜、立體感強。這種人物往往有一個比較穩定的性格軸心，同時又呈現出不同的性格側面個性格層次，這些不同的性格側面和性格層次相互交錯融合，構成一個獨立自足、氣象萬千的“世界”。介于人物的這種復雜性，筆者引進他人的評價進行對比賞析。

如：《廉頗藺相如列傳》中司馬遷贊美藺相如 “名重太山，其處智勇”。但是南開大學教授徐江先生寫道：藺相如似乎的確也不辱使命，但是藺相如的“完璧歸趙”是一種十分令人后怕的事情，是一次失敗的外交活動，你怎么看？這樣截然不同的評價，激發了學生探究的欲望。課堂上，學生分成了兩派，雙方進行激烈的辯論，各執一辭。在辯論中，學生慢慢認識到，都在某一點上道出了藺相如的人格特質和歷史價值。以批判性思維的眼光看，他們可能都有其合理之處。只不過他們各自的立足點是不一樣的。司馬遷贊美藺相如，更多的是站在自我實現的角度，“完璧歸趙”之后他受到趙王的信任和提拔；而徐江先生的貶低，則更多的站在國家和集團利益的角度，認為藺相如的行為是一種冒險，倘若真的激怒了秦王，不僅趙有滅亡之虞，趙王也會因此而背上因小失大、玩物喪志的千古罵名。

面對不同的甚至尖銳對立的態度和觀點，我們不能和稀泥。公說公有理，婆說婆有理，結果都沒理。批判性思維的一個追求，就是盡可能吸納各方合理的地方，在事實、邏輯和情理的相互駁難中，形成一個相對公正和合理的理解。此時，我們可以追問，為什么藺相如那么冒失，卻能僥幸脫身，而且“完璧歸趙”了呢？恐怕真正的冒失鬼是做不到的吧？顯然，藺相如敢那樣大膽走鋼絲，就是瞅準了秦王的這點心思。這就是智慧，這就是戰略眼光。這樣的理解，也糾正了徐江先生的某些偏頗。原來藺相如是個有戰略眼光的人，也是個有智謀、有情義、有原則的人。

在賞析人物方面，教師可以引進名家評析進行對比賞析，在爭辯中，雙方合理質疑，理性求證，既養成思辯的能力，又包容異端，達成共識，有利提升語言運用素養、思維提升素養、審美鑒賞素養。

（三）解讀多元主題

文學作品所反映的是人類社會生活的各個方面，所謂“文章為合事而著，歌詩為合時而作”。語文新課標在“教學建議”中提出“注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。”（3）倡導學生對文本進行多元解讀，顛覆了一元解讀方式對師生思想的禁錮。但是，也不能走極端，為了多元解讀而割裂文本內在的有機聯系，斷章取義。

如：小組合作探究《荷塘月色》這篇文章的主旨。有人說是消極逃避和反抗，有人說是對獨立人格的堅持，有人說是基于江南情結的思鄉主題，有人說是渴望倫理范疇上的自由，有人說是強調了個體的欲望。各種解讀如花綻放，各組同學都能找出相關的文本來論證自己的觀點。思維慢慢擴散，由政治角度到文化背景。但是最后一組同學強調文中用女性美如“剛出浴的美人”來比喻荷塘月色就隱含了作者的內心情欲，蓮花或者采蓮就是對美人、愛情以及男歡女愛的隱喻。這組同學的解讀立刻引來他組同學的反駁，認為蓮花意象在傳統文化中不僅象征著美人、愛情，還象征高潔人格、佛心佛性、祥瑞等等，更何況采蓮意象也只不過是在對歷史文化的回顧中出現，因此，不能據此就判斷是個體欲望說。這組觀點明顯是割裂文本本身，也是對歷史文化選擇性的斷章取義，不利于文化傳承與理解素養的培養。

這類主題型問題的設置，既要求學生整和文本，培養學生的語言運用素養，又發散了學生的思維，在傾聽中學會對同伴的觀點適時提出自己的異議，增強批判力。

在新課程改革的背景下，如何依據學科核心素養打造批判式閱讀課堂，作為一線的教師，我們還有很長的路要走。我們要擅于突破原有的思維定式，在教學實踐中融入一系列可操作性較強的新教育手段，使學生在思維方面具備一定的創新性、批判性，敢于對那些不自覺的假設和理所當然的定論說不，使學生具備學科核心素養，最終發展成創新能力極強的綜合型人才。

參考文獻：

[1]曾令團.橫看成嶺側成峰——文本多元解讀的探索[J].中學語文教學，2006，（5）

[2]徐 飛.會質疑 有理由 講邏輯* ———略論語文教學中批判性思維的培養[J].教育研究與評論.中學教育教學，2015（5）

[3]普通高中語文課程標準.北京：北京師范大學出版社，2004：8

[4]詹丹.重讀《荷塘月色》[J].語文學習，2016，（2）