緊扣四個角度 探析“群文閱讀”

周 健

（江蘇省張家港錦豐中心小學，江蘇張家港 215625）

引言

所謂“群文閱讀”，是指在相同的時間內，師生雙方圍繞著一個相同的主題，選擇多個相同類型的文本展開的教與學的活動。通過群文閱讀，學生可以獲得更豐富的知識積累、更強烈的情感體驗、更深刻的思想認識，對于全面提高學生的語文素養具有十分重要的意義。

一、聚焦教材文本，強化“群文閱讀”的選文深度

話題是在一組群文中，師生進行深入探討、交流的焦點議題，是“群文閱讀”的實施靈魂，更是促發學生思維向深處漫溯的有效抓手。事實上，話題的選擇不僅與教材中的文本主題有著直接的聯系，同時更與教師所選擇、拓展的文本有著重要關涉[1]。一般而言，“群文閱讀”的話題選擇可以從文本的內容和主題出發，也可以從作者所采用的寫作方法展開。

如蘇教版第三冊上冊《世界上第一個聽診器》，講述了著名醫生雷奈克通過生活中兩個孩子玩蹺蹺板的游戲，在不斷嘗試與改善的過程中發明聽診器的故事。教學這篇故事，教師要著重引領學生緊扣雷奈克的言行：雷奈克為什么能夠發明世界上第一個聽診器？緊扣雷奈克的所想、所看、所聞、所感、所試，感知人物表現出來的優秀品質。為了讓學生更好地樹立善于觀察、勤于思考、勇于嘗試的意識，教師為學生拓展了《牛頓與蘋果》《愛迪生孵雞蛋》《瓦特發明蒸汽機》等文本，與教材中的課文形成一個有機的類群文本。在這樣的類群文本中，教師可以設置這樣的統整性話題：即這些人物為什么能夠開先河，發明世界上原本沒有的東西？

這樣的問題有助于學生將所有的文本都進行有機融合，以整合對比的視角對文本的內容進行審視，從而辨析類群文本之間存在的共性特征，為學生全面而深入地分析文本奠定了基礎。

二、把握文本聯系，強化“群文閱讀”的問題廣度

高效的問題是思維認知的起點，也是教師進行教學的手段。在“群文閱讀”中，教師所設置的問題十分關鍵，對于學生整體性把握群文的特征具有引領性作用。因此，教師可以嘗試立足橫向聯系，借助整體性設計，對群文進行集體發問，讓群文成為一個有機性的整體。教師所設置的問題不僅要能關涉整體性文本，同時也不宜數量過多，具有一定深度的基礎上同時也具有一定的廣度。

蘇教版六年級上冊第一單元所選用的課文《我們愛你啊，中國》《把我的心臟帶回祖國》《聞官軍收河南河北》《示兒》等，以古今中外名人事跡為載體，構建了一個“愛我祖國”的單元。面對這種主題相同的類群文本，教師可以組織學生緊扣文本之間的類比性、沖突性和遷移性，設置整體性問題，撥動“群文閱讀”的聯動之弦。因此，教師在本單元教學之前，就引導學生在閱讀、學習中進行感知：同樣都是表達愛國之情，這個單元中的課文分別運用了怎樣的方式？在最后交流匯總時，學生們認識到：《我們愛你啊，中國》是現代詩歌，講究情感的真摯，作者是直抒胸臆，將滿腔的愛國熱情和盤托出；《把我的心臟帶回祖國》則是借助人物典型的動作和語言，對人物的細節進行刻畫與描寫，將人物的精神表現得淋漓盡致；最后，《聞官軍收河南河北》《示兒》作為不同形式的古詩，一首為律詩，表達了收復失地之后欣喜若狂的狀態，另一首為絕句，聚焦一個“悲”字，將詩人內心的苦悶和悲戚完全表達出來。

縱觀類群文本的教學，教師只設置了關于寫作策略的一個問題，讓學生在彼此對比中研讀文本之間彼此的寫作策略，將思考的認知點聚焦在文本深處，提升了問題設置的廣度。

三、依托文本特質，強化“群文閱讀”的閱讀速度

一節課既要高質量地完成教材課文的教學任務，同時也對拓展的類群文本有所收獲，這必然要對學生的閱讀速度有所要求。速讀不同于瀏覽，而是需要在關注文本信息的過程中進行積極而富有內涵的思考。因此，教師要在踐行“群文閱讀”的同時，從文本的內在特點出發，提煉出最適切的學習策略，從而促進學生核心能力的不斷發展[2]。

如《天游峰的掃路人》是一篇典型的記人類文本，作者借助對人物外貌、語言和神態的描寫，刻畫了一個豁達開朗、自信樂觀的老人形象。課文所蘊藏的寫作方法和典型的言語形式可謂不勝枚舉，是引領學生進行感知辨析、深入體驗的重要資源。為此，教師為學生拓展補充了馮驥才《俗世奇人》中的兩篇文本《刷子李》和《泥人張》。筆者從《刷子李》《泥人張》兩篇文本的特點入手，要求學生在閱讀《刷子李》時，充分關注作者對人物言語、動作的細膩描寫，而在閱讀《泥人張》時則關注人物境遇的前后對比，將學生的關注力聚焦在文本的核心之處，從而為教師引領學生對比三篇文本在刻畫人物形象時的寫作方法提供了有力的支撐。

在這一案例中，教師引領學生在深入實踐的基礎上，針對整合所設置的話題，引領學生對拓展文本進行了富有針對性的研讀，有效地提升了學生的閱讀效率。

四、緊扣認知障礙，強化“群文閱讀”的引導力度

由于學生認知能力的限制，他們對于一篇文本的解讀尚需一定的思維能力，而對于數量眾多的類群文本在深度把握上，也就自然需要教師在課堂教學中適度地點撥與引領。在這一過程中，教師首先要對學生可能出現的認知困惑處、障礙處進行精確的預設；其次，就是需要把握好對學生點撥引導的力度，讓學生能夠憑借自己的認知“跳一跳摘到果子”。

如蘇教版六年級上冊第六單元中的《古詩兩首》編選了于謙的《石灰吟》和王冕的《墨梅》。顯然，這兩首古詩就是典型的詠物詩，為了讓學生更好地感受詠物詩的特點，教師則為學生拓展補充了駱賓王的《在獄詠蟬》、黃巢的《不第后賦菊》，引領學生在整體初讀、了解詩歌大意的基礎上，結合教材中的兩篇古詩，對詠物詩的描寫特點進行梳理與提煉。在學生可能出現的困惑之處，教師進行了這樣的點撥與引領：這些詩歌表面上來看，都是對某些事物的直接描寫，但這些事物的特點、經歷和詩人自己的精神、氣節以及人生遭遇有著怎樣的聯系呢？正是在這樣的點撥之下，學生紛紛意識到詠物詩表面上是在寫物，但處處都指向詩人自己，就是要托物言志、借物明理、借物抒懷。隨后，教師幫助學生提煉出詠物詩中“人即是物，物即是人”的特點，并組織學生以“物人交融”的方式重新走進詩歌之中，讓學生借助描寫事物的詩句，結合詩人生平資料展開閱讀，將詠物詩的閱讀重新調整到一個全新的層次之中。

在這樣的過程中，教師在學生思維高速運轉中順勢而下，在學生認知疑難處進行了適度的點撥與引領，將“群文閱讀”的效益得到最大限度的釋放。

結語

“群文閱讀”作為一種頗具效益的閱讀方式，對于學生統整的思維能力具有較大程度的提升，這就需要教師從選擇的文本、研制的話題、點撥的方式展開教學，在把握“群文閱讀”特質的基礎上，促進學生核心能力的發展。

[1] 金志紅.群文閱讀指向“寫”[J].河南教育(基教版),2016，(04):48-49.

[2] 朱爽.小學語文群文閱讀教學探索[J].語文知識,2017，(08):61-63.