體演教學法在高職大學英語教學中的應用

尹衍杰+劉慧

摘 ? ?要： 體演文化教學法在美國的漢語教學界取得了成功，并已經引入我國對外漢語教學中，其在外語教學中的理念和方法在我國高職大學英語教學中同樣適用。本文闡釋體演教學法的理念，論證高職大學英語教學采用該方法的可行性。

關鍵詞： 體演文化教學 ? ?大學英語 ? ?演練 ? ?闡釋

體演文化教學法是由美國俄亥俄州立大學東亞語言文學系教授吳偉克（Galal Walker）等人創立的。作為一種外語教學方法，體演文化教學在美國的東亞語言教學中取得了很好的成效。其教學理念體現了外語教學的一般規律，對于我國高職大學英語教學具有很好的借鑒意義。

一、文化、語言和體演

體演文化教學認為，一種文化中使用的語言，其內涵遠大于一種語法。語法知識不能保證每次使用的語言都是正確而合理的，因為語言和文化是不可分割的。沒有外語學習者對于目的語文化的準確把握，語言很難獨立幫助他達到社會交流的目的。文化知識雖然不能保證社會中個人的活動取得成功，但它是人們實現社會交流與合作的基礎，人們可在文化的導引下執行一切社會活動。在外語教學中，不應該割裂語言與文化的教學，將文化學習僅僅當作一門學科。應該在語言的學習中一直貫穿文化的教學。我們可以從目的語文化中截取一些有代表性的片段，通過體驗和表演的過程，實現文化上的立竿見影的效果[1]。

維克多·特納認為，表演就是完成一個或多或少與他人相關的復雜過程，而非做一個單一的行為或活動[2]。 我們看待外語學習中的體演，不應是枯燥單調的應付公事，而應該像看待戲劇舞臺上的表演一樣需要有一定的審美意義。

文化是與特定社會的文明相關聯的。文化體演就是文明行為中的一個個孤立事件，這些事件是目的語文化中被期望的行為模式。這些事件可以簡單也可以復雜。體演教學設計就是圍繞著如何設計和操作這些孤立事件的演練。這些事件，根據卡爾森的推論，有五個規定性元素：（1）發生的地點 ;（2）合適的腳本、節目或規則 ;（3）參與者的角色 ;（4） 參與者的角色;（5）主動接受或被動接受的觀眾[3]。

二、體演教學應用于高職大學英語的可行性

從教學目標看，我國高職大學英語教學的目標就是培養學生具有一定的外語能力，能夠滿足社會對于高職人才的外語需求。在高職學生的外語能力需求中，提高學生的跨文化交際能力和聽說能力成為絕大多數教師、學生和用人單位的共識。體演文化教學的目標之一就是要獲得在目的語文化中確立意向的能力。要在和外國人的交流過程中理解對方的意向，并讓自己的意向能被對方理解。簡單通過語法拼湊出來的語句離這樣的目標還相去甚遠。喬丹和沃爾頓曾說：“地地道道的外國語……”在他們正在學習的那種文化里，作為個體，他們只能成為那種文化所允許的個人[4]。

從教學對象來看，我國高職大學英語教學的對象英語水平參差不齊。某些專業學生課堂參與度低，缺乏對英語的學習興趣，或者缺乏英語學習的信心和方法。體演教學法將外語課程的基本教學方法歸為兩類：學習式教學（Learning Model Instruction）和習得式教學法（Acquisition Model Instruction）;將課程的基本教學模式分為演練（Act）和闡釋（Fact）。學習式教學法（LMI）注重詞匯、語法等方面的教學，鼓勵學生通過語法、句型操練和情景模擬來實現英語能力的初步積累。習得式教學法（AMI）側重學習的進程。學習式教學法適合外語初級、中級學習者，習得式教學法適合高級外語學習者。不管哪種教學法都應該包括演練和闡釋這兩種教學模式，只是不同學習階段的比例和方式不同。因此，我們可以體演教學法的要求，根據學生的不同專業和學習水平，來調配演練和闡釋的不同比例，選擇不同的教學方法（學習式或者習得式），使之完全能夠貼合高職英語教學的實際。

三、 英語課堂的重要目標就是積累記憶

當學生面臨對外交流的情況，他們腦海中在盡量搜索直接可用的句型，或者回憶課堂上老師曾經教過的句子，但往往覺得那么貧乏，某些學生連一個簡單的打招呼寒暄都無法完成。也就是說，他們缺乏對于英語問答寒暄的課堂記憶，找不到可以模仿和移植的記憶片段。當然，并不是說他們一句也不會說，而是缺乏那種語言準確、文化貼切的系統化的對話的經驗。下面是課題組所做的一項調查，從調查統計來看，中國學生和美國學生第一次見到陌生美國人時打招呼的用語，以及分別時的用語，與美國學生有很大不同。

表一 ? ?中美學生和陌生美國人打招呼用語統計

此例是比較簡單的見面打招呼和分別時的用語使用情況，但是調查結果還是令我們大吃一驚。可以想象我們學生的課堂英語學習與真正的目的語環境差別有多大。

體演文化教學，能夠將課堂英語學習內容進行重新整合，教師為學生盡可能地創造仿真的目的語學習環境。通過體演，將語言學習和文化體驗結合起來。其設想就是將目的語文化模塊切割成若干獨立的片段，然后通過體演過程，讓學生對某一片段的語言和文化形成牢固的記憶。越來越多的課堂文化記憶穿起來，能夠形成文化上的積累，使英語學習者未來面對同樣或者類似的文化場景，能夠成功地復制或者模仿那段課堂記憶中的語言和行為規范。因此，我們認為，英語課堂的重要目標就是學習者不斷積累文化記憶。

對于英語教師來說，主要任務是學會整理這些文化片段和設計學生可以體演的故事，并參與到故事中。故事的安排從簡單到復雜、從一般到特殊。通過對這些故事的不斷體演過程，學生的語言學習才能不斷取得進步。

四、 體演文化授課流程與評測

以對口高職某專業學生為例，該專業學生英語基礎普遍較差，目前比較適合學習式教學法，而不適合習得式教學法，難點是教學模式中的演練和闡釋如何確定合適比例。演練和闡釋的比例會因教學實踐和教材的情況而發生變化，需要老師自主掌握。對于比較詳細的教材及自我學習型的學生，應該闡釋的比例降低，而對難度較大的教材和自主學習能力差的學生，闡釋的比例就需要加大。該專業的學生因為基礎較差，自主學習能力較弱，所以需要較大的闡釋比例。闡釋部分以有效溝通為目標，因此教學語言可以中英雙語。演練課應該以英語為主進行練習，必須和學生的成績評價掛鉤。下面是體演的整個標準流程，教師可以根據腳本復雜程度對體演的時間及體演過程進行調整。

第一階段，教師需要帶領學生預習教材中單元內容，學習重點詞語、句型。在該課中需要大量應用闡釋的方法來提高學生的情景適應能力。教學材料不限于課本，包括視頻、音頻，以及幻燈片圖片等。

第二階段，向學生布置體演任務。教師提前給學生設計好腳本，腳本的內容選擇應該是目的語環境中比較有代表性的場景。要根據學生的水平，循序漸進。同時，向學生們宣布體演評價標準。讓學生們分組準備，對腳本進行預演練。

第三階段是體演過程，可以分幾個步驟來完成：

第一步，進行熱身。通過教師提問，幫助學生構建起課堂體演的語境，為下一步對話表演做準備。學生通過問答迅速回憶起課前準備中腳本中的語境。

第二步，腳本的對話表演。根據之前的小組角色分配來進行。在每一組表演之后，老師都需要對其他觀眾進行提問，檢查他們對對話內容的理解。

第三步，替換練習和句型操練。如果條件允許，教師也可以在下一組開始表演之前將腳本中的個別元素，比如對話地點、人物、時間等做一些替換，學生要進行相應的調整。替換練習結束，老師同樣可以對剛才的對話內容進行提問，以檢查學生的聽力理解。然后教師可以建立新的語境，引導學生用該課所學的句型，在新的語境中用新的句型做出回答。最后，通過幾輪練習之后，教師將剛才的師生問答模式變成學生間的問答模式，讓學生們有更多的操練機會。

第四步，評價與反饋。在整個體演過程中，老師需要根據體演的標準給每個參與表演的學生進行評價打分。根據學生和老師們的反饋意見，教師可以進一步完善體演的整個流程。

我們選取了2015級對口高職同一專業的兩個班來做對比，其中2班是體演教學法的班級。選取了對口高職英語教材“新理念職業英語1”的第二單元為教學內容。經過6課時的教學后，我們對教學效果進行了統計，結果如下：

表二 ? ?學生英語應用能力統計

注：詞匯考察共30個，正確15個以上為A;句型考察數量為6，正確運用4個以上為A;閱讀考察滿分為10分，得7分以上為A; 寫作考察滿分為10分，得6分以上為A; 會話滿分為10分，得7分以上為A。

對比一下兩個班的教學效果：學生們在詞匯方面基本相當，這是因為普通班的老師會帶領學生在課上完成很多書面詞匯練習，而體演班的老師在課上主要通過詞匯闡釋和體演過程進行詞匯操練。兩者的教學效果沒有看出明顯差別。閱讀和寫作兩部分，雖然和學生所學的本單元詞匯短語有關聯，但是畢竟主要和學生的英語綜合基礎有關，因此兩個班的差別也不大。差別較大的是句型運用和會話，經過體演操練的整個過程，體演班學生在句型掌握和會話方面都有較大的優勢，這得益于學生們在模擬的目的語背景下不斷進行的文化體驗和表演。

五、體演文化教學在高職大學英語教學中的前景

在教學實踐中，體演文化教學法向我們展示了在培養學生掌握句型的用法、口語會話、跨文化交際方面的顯著優勢。在我們看來，體演教學比起傳統的教學法至少有以下優勢：

首先，體演教學非常重視學生文化知識的積累，將英語學習框架建立在構建一連串的課堂文化記憶上面，努力給學生創設逼真的目的語環境。因此，學生非常擅長跨文化交際。

其次，體演教學中的演練非常注重循序漸進。經過闡釋-準備-演練-替換-再演練-評價的過程，參加者會對腳本上的短語和詞匯爛熟于胸。

再次，體演教學非常注重闡釋和演練這兩種教學模式，其比例分配是根據學生的英語水平而設定的，可以適應不同水平學生。

同時，體演教學的實踐中存在缺點和不足。

首先，體演對腳本有較高的要求，因此對于教材的重新編排提出了較高的要求。

其次，體演教學的教學效果非常依賴教師的經驗和水平。體演教學需要教師熟悉體演的整個過程，預知學生可能會出現的錯誤，并能夠根據體演進程中反映出的問題適時進行調整。

再次，體演教學要取得成功必須將體演整個過程納入對學生的考核和評價。需教師既是體演活動的組織者，又必須是學生執行表演的評價者。

最后，中國大學生由于學習習慣的問題，在推行體演教學時感到非常不適應。需要一定的時間訓練，同時需要教師非常有經驗。

六、結語

必須承認，體演教學不能解決高職大學英語教學中的所有問題。但是，我們認為針對我國大學英語教學中口語練習和跨文化交際練習不足的通病，體演教學是一個很好的解決辦法，就算不能徹底解決問題，對于高職大學英語教學也會很有啟發。

參考文獻：

[1]吳偉克.體演文化教學法The Pedagogy of Performing Another Culture[M].武漢：湖北教育出版社，2010.

[2]Turner，Victor.Dramatic ritual/ritual drama：performative and reflexive anthropology.In Bonnie Marranca and Gautam Dasgupta（ Eds），Interculturalism and performance[M].New York： PAJ Publications， 1991.

[3]Carlson，Marvin. Performance：a critical introduction[M].London and New York： Routledge，1996.

[4]Jorden，Eleanor H. And A. Ronald Walton. Truly foreign languages： Instructional challenges.In Richard Lambert （Ed.），The annals of the American Academy of Political and Social Science：foreign language a national agenda[M].490 March（pp.110-124）.Beverly Hills，CA：Sage Publications，1987.

基金項目：青島職業技術學院2015年院級人文課題，課題編號：15-B-3。

本文同時系青島職業技術學院教改課題“混合式學習模式下高職學生線上學習參與度提升策略研究——以智慧樹共享課程《西方文化》為例”的階段性研究成果。