21世紀美國品格教育改革再出發：走向課程為本

左璜+洪未央+宋春燕

摘要：跨入21世紀，教育目的的時代拷問與重構推動了關國新一輪學生核心素養為本的基礎教育課程改革。在此基礎上，美國新課程研制中心（Center For Curriculum Redesign，簡稱CCR）以“知識、技能、品格與元認知”為基礎框架對品格教育進行了重構，促使品格教育開啟了“課程為本”的改革之路。此次改革的品格教育內容包括正念、好奇心、勇氣、心理彈性、道德品質、領導力等六個方面，采用融合校內與校外課程、整合學科與活動課程、發展教師自身課程等方式推進，同時還努力嘗試推進品格教育與評價的一體化。

關鍵詞：品格教育；課程為本；核心素養；道德品質；領導力

自20世紀20年代起，美國的品格教育經歷了由興盛——衰落一一復興的發展歷程?？缛?1世紀，教育目的的時代拷問與重構推動了美國新一輪以學生核心素養為本的基礎教育課程改革。以21世紀核心素養聯盟（The Partnershipfor 21st Century Skills，簡稱P21）為首，美國研制并發布了學生核心素養體系，重建了美國基礎教育的目標體系。在此基礎上，美國新課程研制中心（Center For Curriculum Redesign，簡稱CCR）圍繞“知識、技能、品格與元認知”，展開了基礎教育課程內容體系的研究與重構。在此背景下，美國的品格教育開啟了又一輪改革。本輪改革立足未來社會的人才觀，充分繼承已有品格教育的優良傳統，以課程為切入點展開。梳理與分析這一改革動態，有助于我們進一步了解美國核心素養為本的基礎教育改革現狀，從而為我國新一輪品德教育改革提供借鑒和參考。

一、21世紀美國品格教育改革背景

（一）新世紀社會與個人發展的內在要求

品格教育一直都是美國基礎教育的關鍵領域?，F代學校產生以前，美國對青少年的品格教育主要由教會和家庭承擔，通過學習宗教教義、做禮拜等方式來培養青少年宗教性道德品質。之后，這一場所由教會轉向學校，通過說理、規勸等方式灌輸美國道德準則、民主價值觀和愛國思想。進入19世紀，大量移民涌入美國，品格教育愈益獲得重視。20世紀20至30年代，科技迅猛發展對美國社會產生了深刻影響，由此引發了教育家們對傳統品格教育的質疑、反思和尖銳批判?！捌犯窠逃\動”開始由盛轉衰，甚至在學?；鞠?。1980年前后，美國青少年道德狀況急劇滑坡，青少年犯罪率和自殺率均達歷史最高水平。由此，強調政府權威和重建傳統價值觀、重估傳統品格教育價值的改革思潮應運而生。以1985年實施的“藍帶認證計劃”為標志，美國中小學品格教育開始復興。進入21世紀后，美國品格教育再次遭遇新的挑戰。首先，現代科技的發展，對培養學生自我發展和履行社會責任的素養提出了更高的要求。一項名為“千年項目（The Millennium Pro]ect）”的研究表明，在過去的一千年里，人類陷入道德迷失的困境，環境惡化、恐怖主義猖獗、腐敗橫行、收入分配不平等等問題堪憂。而未來公民只有具備強烈的道德責任感，才能夠很好地應對這些挑戰。其次，個人主義與自由主義價值導向下的美國教育，不可避免地導致極端利己思想的嚴重泛濫。恰如諾貝爾獎得主克里斯汀·德·迪夫（christian de Duve）所言：“人類演變而來的自私一類特征，最終將導致人類的滅絕，我們必須學會如何去克服?！币虼耍仨毻ㄟ^品格教育向青年人“灌輸”責任意識，以此控制青年學生的感情和行為。事實上，已有研究表明，我們所學的知識與技能在未來的工作中未必適用，而經過品格教育所獲得的品質卻永遠適用于任何職業并終生受用。相比于知識與技能，道德才是預測成功的關鍵。由此引發了新一輪品格教育的復興，以應對上述挑戰。

（二）品格教育的失敗與社群主義的興起

自20世紀60年代起，美國的品格教育效果并不令人滿意，青少年糟糕的道德狀況，如少女早孕、學校暴力、吸毒、紀律混亂等問題層出不窮。反思其教育方法，最基本、最主要的是言傳身教，即成人把道德規范通過行為示范和言語教誨傳遞給下一代。因此，許多品格教育研究者認為，正是社會道德危機以及成人的道德失范給兒童造成了惡劣的道德環境，才導致青少年出現諸多道德問題。事實上，學生良好品格和道德品質的養成與其生活的家庭、社群、學校乃至社會存在著互動關系。社群是個體道德實踐的場所，是品格教育的載體，也是聯系學校道德教育與社會生活之間的紐帶。因此，從社群主義理論出發，品格教育改革研究者呼吁回歸傳統的品格教育，恢復個人對社會的責任和尊重權威等傳統美德。新世紀的品格教育改革旨在嘗試恢復個人與社群的張力，控制個人的社會離心趨向，消除道德分歧，達至社會整合。當然，這一次復興并非簡單的重復，而是立足未來社會人才觀，基于美國基礎教育改革目標，對傳統品格教育的批判性繼承和發展。

（三）課程為本，引領品格教育改革

伴隨著信息社會的到來，與美國職場技能標準化運動相呼應，能力為本的教育改革有了新的發展。2002年，美國國家教育部聯合美國在線時代華納基金會、蘋果、思科、戴爾、微軟等大型企業公司以及國家教育協會，組織成立了21世紀核心素養聯盟（P21），旨在開啟“為21世紀做好準備”新一輪基礎教育改革。該項目針對新世紀基礎教育改革的目標，提出了21世紀美國學生核心素養體系，內含三個方面：學習與創新素養（Learningand innovation skills）、信息、媒介與技術素養（information，media and technology skills）、生活與職業素養（life and career skills）。其中，生活與職業素養又包括靈活性與適應性（flexibility andadaptability）、主動性與自我導向（initiative andself-direction）、社會與跨文化素養（social andcross-cultural skills）、創作與負責（productivityand accountability）、領導力與責任感（leadershipand responsibility）幾項指標，這也是新世紀品格教育的目標。然而，要實現這些目標，必須依托課程。

因此，基于21世紀美國學生核心素養體系，美國新課程研制中心（CCR）從知識、技能、品格和元認知四個維度對基礎教育課程進行了全面重構。該中心認為，所有課程都應包含上述四個方面，且知識的學習需在傳統學科知識與現代知識之間找到一個恰當的平衡點；技能則是對知識的運用，同時又對知識進行反饋，形成一個循環回路；品格描述的正是人們應如何融入社會以及在社會中的恰當行為表現；而元認知是一個促進自我反思的過程，學習的是如何學習以及其他三個維度的建設。如此看來，品格教育不再獨立于學科課程之外，而是作為課程的重要組成部分之一融入學校教育之中。由此，美國開啟了新世紀以課程為核心的品格教育復興之路。

二、美國品格教育課程目標體系要素及其實施與評價

社會與個人發展內在要求的變化，新品格教育社群化及新世紀核心素養為本的基礎教育改革，共同推動品格教育改革開始邁向課程為中心的重構新時期。美國新課程研制中心（CCR）對品格教育課程進行了研究與重構，提出了三大課程目標：一是為學生建立終身學習的基礎；二是使學生在家庭、社會和工作中建立良好的人際關系；三是增加學生個人價值、培養其優良美德，以幫助學生可持續性地融入全球化發展的世界中。據此，美國新課程研制中心在綜合CAEC、P21等十多家機構組織研制的多個品格教育內容體系后，提出了一個全新的品格教育課程框架，包括正念（mindfulness）、好奇心（curiosity）、勇敢（courage）、心理彈性（resilience）、道德品質（ethics）、領導力（leadership）六大方面的品格。這不僅涵蓋了國際上諸多機構所提出的品格，更重要的是在彰顯品格教育時代特征的同時，吸收了傳統美德教育的有益成分。六大品格內涵豐富，具有可操作性和強烈的現實指向性。

本次美國品格教育改革是以課程為本的改革。此處的“課程”一詞外延很廣，既包含學校內的學習課程，又包含校外的生活體驗課程，既有與品格直接相關的訓練或活動課程，也涵蓋其他學科課程，甚至還涉及對教師本身的訓練課程。同時，由于新一輪品格教育改革目標具有可測性，使本次品格教育改革體現出融課程實施與評價為一體的鮮明特色。以下，筆者分別就六大品格教育目標及其課程實施與評價加以闡釋。

（一）正念（Mindfulness）

“正念”這一概念來自東方的精神理念，屬于禪佛主義，它指的是“在某一時刻，意識只集中于對目標的關注，而不受經驗的影響。”最初在1784年由一位英國學者將其從梵文譯為英文，此后便在知識與公共領域迅速傳播，影響了一大批西方思想家。已有研究表明，正念訓練可以使人提高注意力，增強記憶力，提高自我接受、自我管理、自我理解的能力。即使是簡單的正念冥想訓練也能降低疲勞和焦慮，提高視覺空間處理、工作記憶和執行功能。事實上，正念還在臨床上進行應用，如治療壓力、慢性疼痛、焦慮、抑郁、邊緣性人格障礙、進食障礙、成癮癖等等。埃倫·蘭格（EllenLanger）曾指出，在當前這個變化多端的時代里，“一份耕耘，一份收獲”這種傳統教育理念指導下的學習，是具有重復性、只專注于一個焦點的學習，它應該更為有效。

關于“正念”的課程實施，最重要的是建立起教師自身這門課程。教師個人在生活中踐行“正念”是非常重要的。教師要仔細琢磨、預設和研判教學活動全過程可能出現的各種情況，以消除學生對正念的誤解，如認為正念非專家、大師無法做到，或認為正念只是某種放松。其次，開展“正念”訓練課程。這類課程有的會通過讓學生撰寫細節性的生活日記或突出細節的繪畫聯系來增強學生對環境的意識，更高級的訓練課程則要引導學生關注到自我的身體及其感覺。這樣的課程一般不涉及發散想象力活動，而是聚焦在學生感到焦慮、遭受打擊或生氣的時候，結合呼吸技巧展開訓練。當然，正念的訓練在一天中存在最佳練習時段，即在一天的開始或是在關鍵的轉折期，亦或是在即將面對重大事件時。通過訓練，能使學生更專注地投入活動。那么，“正念”又該如何測評呢？目前，最理想、最有效的方式是采用自我報告問卷。因此，以促進個體進行自我反思為導向的自省式測評依然是主流。

（二）好奇心（Curiosity）

作為品格的一個要素，關于好奇心的探討可追溯至西塞羅和亞里士多德。前者把好奇心描述成“一種天生的對學習和知識的熱愛，與任何利益無關”；后者把好奇心看作是內在的對信息的渴望，這種觀點至今仍得到廣泛認可。已有研究表明，好奇心既是一種特征（通用的能力），也是一種狀態（對環境敏感）。同時，它還是一種內在的（自我平衡的）驅動，是某種對外界線索的反應（刺激驅動的）。一個最近的FMRI研究成功地發現，參與者的好奇心越大，就越愿意把更多的資源（時間或代幣）花在接收信息上，而且以后他們記住這些信息的可能性也越大。

好奇心的激發對于提升學生的學習成就是至關重要的。然而，如何激發學生好奇心呢？研究表明，促使好奇心形成的最關鍵因素是學生對所學知識價值的覺知。此外，學生的自主性、個性化以及融入背景的程度也能夠增強學生內在學習動機。最后，教師的中介作用對于學生好奇心的激發具有重要價值。從一開始受到教師關注更多的學生能增強動機。這些研究都啟示老師們在“好奇心”實施過程中所擔負的重要責任，以及能夠采用的恰當策略。這一課程廣泛存在于各學科課程的實施過程中。好奇心這一品格的評價目前比較困難，因此，當前美國主要采用的方式并不是測評個體好奇心的一般特質，而是對某一課程活動激發學生好奇心的成功性進行測評。例如，一個人花了多少努力（資源或時間）來獲取新信息或知識，這能直接反映學生對課堂材料的參與度。

（三）勇氣（Courage）

美國休斯敦大學的布朗教授（Bren e Brown）將勇氣定義為“一種當我們遇到危險或覺得易受到侵犯的時候仍無所畏懼的能力”。當一個人面對不確定因素克服恐懼并且選擇采取行動時，勇氣也可看作是一種主觀體驗，它包含三個要素：經驗開放性、責任心和自我效能。這三種積極的內在特質可幫助學生克服消極情緒、緩解因缺乏對特定行動的準備而帶來的身心緊張。由于能夠預見某些錯誤會造成明顯的毀滅性后果，勇氣肯定不能發揮到極致。即便如此，無論是對于個人的職業還是生活，擁有勇氣這一品質都是非常必要的。

在生活中，無論對老師還是學生來說，無論對家長還是孩子來說，克服恐懼，面對他人對自己的偏見，以及學習新的知識都是需要勇氣的。為鼓勵冒險，激發學生勇氣，美國教師常使用以下實施策略：1.教師自己作為風險承擔者為學生樹立榜樣；2.鼓勵學生將犯錯誤看作一種學習的機會；3.建立結構化的評分機制以包容錯誤并鼓勵糾正；4.開展案例討論，分享存在失誤但最終獲得成功的故事。在校外，教師則主要通過非正式學習任務的布置和指導來培養學生的勇氣品質，如要求學生在一定時間內完成一些活動任務，諸如建立關系、挑戰身體、發展技能等。通過使學習者“被看到”“被聆聽”“受重視”培養他們的勇氣。關于“勇氣”的評價，目前主要采用隱性手段進行測量，通過案例分析和情境判斷測驗展開評價。

（四）心理彈性（Resilience）

一般來說，心理彈性可以看作是一種能力或一系列讓人克服障礙的品質，它包含促使某些人成功的關鍵能力。有學者將其描述為“一個包括積極適應逆境的動態過程”。這里的“動態過程”強調這樣一個事實：心理彈性能用于多項因素，它影響著一個面臨逆境的人能否成功。心理彈性衍生出了“毅力”這一概念。達克沃爾斯（AngelaDuckworth）認為“毅力是對長期目標的熱情與堅持”，它在一個人成功的因素中占有4%的比例。新課程研制中心通過研究確認，心理彈性不僅是學生在高風險條件下獲得成功的一個關鍵因素，也是保障所有學生獲得成功的關鍵因素。

由于心理彈性與友情、高期待交流以及有意義參與機會這三個因素有關。培養學生心理彈性，促進這三者發展，最大機會是在課堂上，而不是在學校層面上。有結果顯示，如果孩子在教室中感受到同伴的支持，那么他們就會更積極地加入到教學活動中?；诖耍n程實施中需要關注的7大要素是：關心和關聯、親社會和支持、投入、包容性、合作、心理授權、專注于學習上。此外，在學校和教室環境之外，家庭和社區的生活是另外兩項影響孩子心理彈性發展的重要環境因素。目前主要采用兩種方式來評價心理彈性：其一，采用回顧式分析，如通過觀察分析面臨逆境時能夠克服困難的個體。其二，采用結構性評價方式，由教師本人完成，其評價包括六個維度：安全、教育、友情、天賦和興趣、積極的價值觀、社會競爭力。

（五）道德品質（Ethics）

已有關于道德認知發展的研究表明，孩子會自然度過道德發展階段過程，即從前習俗水平（懲罰與服從定向階段，相對利益取向階段）到習俗水平（尋求認可定向階段，遵守法規和秩序定向階段），再到后習俗水平（社會契約定向階段，原則或良心定向階段）。然而，道德知識不一定會導致道德行為。因為道德行為與特定的環境背景高度相關，包含了動機、情感以及勇氣等品質背景因素。一項關于道德水平階段與欺騙行為意愿強烈度關系的研究發現，處于習俗水平階段的個體中，只有26%的具有“強烈意愿”者表現出了欺騙行為，其余74%具有“弱意愿”者并未表現出欺騙行為。這說明意愿與道德行為之間有顯著相關。因此，把道德看作一種品格的組成要素而不是學科知識是有依據的。

在美國，道德教育通常安排在中學以后，出現在如商業、醫學、法律、公共管理等課程中，一般采用案例教學法。已有研究表明，學生自主參與的道德教學方法是較為深刻有效的。那么，如何讓學生自主參與呢？可以通過“民主學校”這一策略，讓學生學會對共同做出的影響整個團體的決策負責。負責任會讓他們處于符合年齡特征且對道德水平有較高要求的角色上。另外，學校還采用一些滲透性課程，如道德兩難的案例分析項目，或是以道德問題為導向的兒童哲學項目。在課堂中，教師小心地支持和澄清學生們的觀點，并繼續促使學生考慮得比當前的理解更遠一步。當然，美國目前有小學或高中也將道德設立為單獨的科目課程。此外，家庭、學校和整個社會環境中的道德氛圍更為重要。至于道德的評價，依然還是采用道德推理判斷方法。一方面，讓學生對道德問題進行推理分類，另一方面，也讓學生嘗試去理解他人的道德推理。

（六）領導力（Leadership）

組織需要擁有好的領導者是毋庸置疑的。對領導力這一概念涵義的認識，目前還在不斷深化過程中。傳統的觀點將領導力看作一個“系統控制”架構，把領導想象成杰出、有魅力、幾乎是超級英雄似的人物?？上В@樣的領導力只有少部分人能夠獲得，且很大程度上是天生而不可傳授的。新近關于“沉靜領導力”的研究結果顯示，成功的領導者并不符合傳統的描述，他們可能害羞、純樸、笨拙、謙遜，但對組織而非個人有著極大的理想抱負。事實上，關于領導力的研究已經轉向過程關系的新范式，這一范式建基于“組織就是由一系列人與人或人與文化之間正在發生的意義生成與活動類型而組成的社會架構”這一基本認識上?；诖?，領導力不再是某一個人的屬性或才能，而是一系列的過程、實踐與互動。于是，從領導力教學的角度來看，領導力就是“人們一起嘗試完成某一積極變革而產生的關系和倫理過程”。這種關系模型的解釋使得“領導力”包含了寬容性、自強性、目的性、倫理性以及過程導向。

如前所述，領導力教育不應只屬于那些有天賦的人，而應成為所有學生教育的一部分，因為真正的領導力是從團體過程中成長而來的。因此，在教學中，教師主要關注領導力發揮作用的過程和使用領導力的經驗，并組織學生對其開展討論。這樣的教學方式能讓學生明白團體作用，并且建立自身的相關能力。領導力課程的實施方法與過程一關系哲學保持一致。最為有效的領導力行為模型是直接明確地與學生討論。比較成功有效的做法有三類：一是學生參與構建并支撐學習共同體；二是以學生為中心的實驗學習體驗；三是以研究為基礎的連續項目開發。在校外，則鼓勵學生承擔領導者的角色并反思個人的團體工作經歷。目前，有研究者正在開發針對學生的過程一關聯性評價一領導力維度調查問卷（LDQ），它能評價包括智力、管理、社會性情感等三方面15個維度的領導力，并區分了參與領導力、投入領導力、目標領導力三種風格。另一種方法則是采用將自我報告、教師評價、情景判斷整合的三角測評手段，操作起來更為復雜。

以課程為本的新一輪美國品格教育具有鮮明的指向性、具體性、實踐性、前瞻性和可操作性特點。立足于大課程的觀念，對于品格的教育不再局限于某個單一課程，而是充分溝通、融合校內與校外、學科與學科、知識學習與品格發展等之間的學習時空，營造整體的學習氛圍，包括教師本身的品格發展。更值得關注的是，盡管品格作為非知識性特征的存在一直難以進行科學測評，但在本次改革中，美國則特別強調實施與評價的共同推進，這一做法值得我們認真借鑒。