“核心素養”研究現狀及可開拓空間的文獻綜述

劉霞云，盧志剛

（馬鞍山師范高等專科學校，安徽 馬鞍山 243000）

“核心素養”研究現狀及可開拓空間的文獻綜述

劉霞云，盧志剛

（馬鞍山師范高等專科學校，安徽 馬鞍山 243000）

21世紀是信息化、多元化時代，時代發展對學生的綜合素質提出新的要求，因此“核心素養”成為全球教育研究熱點之一。至今，始于20世紀90年代的“核心素養”研究已形成臻于成熟的理論架構，取得較為豐富的研究成果。以內容為經，以時間為緯，在縱橫交錯中立體還原國內外研究狀況，并以此為基點剖析“核心素養”研究的可開拓空間，對于全面推進教育教學的創新型改革具有一定的理論指導意義。

核心素養；研究現狀；可開拓空間

人類進入21世紀以來，全球化、信息化、大數據、云計算、“互聯網+”、物聯網等紛至沓來，人才培養的質量要求與規格發生了深刻的變化。培養什么品質的學生，不但可以滿足個體的全面發展，更可以推動國家的發展與社會的進步，成為各國教育所面臨的共同挑戰[1]。在此背景下，“核心素養”逐漸進入研究者的視野，成為國際教育界研究的新熱點。

“核心素養”在一些國家和地區被稱為“關鍵能力”“基本能力”“關鍵技能”等[2]。聯合國教科文組織于2015年發表的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》一書中提出，教育“必須重視文化素養，立足于尊重和尊嚴平等，有助于將可持續發展的社會、經濟和環境結為一體”[3]。這是進一步闡釋1972年在《學會生存：教育世界的今天和明天》所提出的“終身教育、學習型社會”以及1996年在《學習：內在的財富》所倡導的“學會認知、學會做事、學會生存和學會共處”的理念，體現了用人文主義理念審視教育作為根本共同利益的深層價值。“核心素養”正是在這種教育價值探求與反省過程中重新思考與構架教育使命與目標的基礎上形成的。因此，“核心素養”的提出不僅僅只是打破傳統發展模式的束縛，更是對教育宗旨的重新審視與立意，體現了新時代新需求對教育提出的新要求。

受國際教育研究潮流的影響，我國已經開啟學生的核心素養的研究。教育部2014年頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，從官方的高度明確提出研究構建我國各學段學生培養核心素養體系的必要性及具體內容。這表明“核心素養”在已然成為教育領域重大的政治和學術熱點。這可以從近幾年學術界對“核心素養”的研究熱情得到佐證。以“核心素養”為關鍵詞對中國知網學術期刊進行搜索，2009年只有1篇，2011年也只有1篇，2013年7篇，2014年13篇，2015年猛增到77篇，2016年到8月31日，已有335篇。雖然核心素養研究的意義重大，但就我國現有的研究基礎來看，我們的研究相當匾乏，必須加強這方面的研究與實踐，真正落實素質教育，推動學生德智體能全面發展。

核心素養的研究始于20世紀90年代。經過幾十年的發展，現已形成推動西方發達國家教育教學改革的主流支柱理論體系，研究成果較為豐富。例如，澳大利亞梅耶委員會在1992年提出的七大核心素養分支，主要包括“收集、分析和整理信息的能力”“交流思想和信息的能力”“計劃與組織活動的能力”“與他人合作的能力”“運用數學方法與數學技術的能力”“解決問題的能力”“使用技術手段的能力”[4]。

一、國外“核心素養”的研究現狀

當前，國外關于“核心素養”的研究主要集中在以下幾個方面：

（一）關于“核心素養”內涵的研究

文獻研究表明，關于“核心素養”的內涵，專家們研究視角各異，不一而足。有的研究者強調核心素養的“基礎性、共同性”的特征，認為核心素養是共同擁有且最基礎性的素質[5]；有的學者立足“核心”與“關鍵”，強調核心素養在本質上應該是一般素養的精髓和靈魂，數量上不會涵蓋太多但必須精細[6]；有的研究者認為核心素養理應是在“肯定和繼承傳統的基本技能、關鍵品質基礎上的適度重構”；有的專家則強調那些在技術變革與全球化環境中直接回應社會需求的“能夠應對社會變化的素養與能力”[7]，如創新能力、全球意識與人類精神、信息素養等。有的研究者從核心素養的普遍性和通用性出發，提出“核心素養不只是適用于特定學科、特定情境或特定人群的特殊素養，而是適用于所有學科、普遍情景和所有人的基礎素養”[8-9]。少數研究者從人類社會理想或是教育理想的哲學視角來解析或定義核心素養，但大部分研究從實用功能論的角度來明晰核心素養的內涵，探究“什么樣的素養才能適應個人的成長成才和社會的良性發展”。

（二）關于“核心素養”特征的研究

研究者普遍認為，“核心素養”具有以下幾個特征：

1.普遍存在性與特殊關鍵性的統一

核心素養是所有公民都應具備的基本素養，適用于所有情境，不是只適用于特定人群、特定情境或特定學科的。只有這樣才能體現“核心”的普遍價值[8]。同時，核心素養本質上來說是一般素養的精髓和靈魂，其重視個體終身發展和適應未來社會生活所必須具備的關鍵素養。因此核心素養的首要特征是關鍵性或必備性[4]。

2.廣泛參與性和交叉融合性的統一

核心素養是知識、能力、態度和情感的融合，更加側重學生態度養成、品性修為與情感發展。這一超越知識和技能的內涵，更加契合全面發展的教育目標和素質教育理念，更好地矯正過去重視學識、輕視技能、忽略情感態度價值觀的教育誤區[10]。同時，核心素養是個體發展、適應生活所必需的綜合素養，并不指向某一特定學科，而是在學科交叉融合的教育過程中獲得的共性素質。

3.橫向個性化和縱向生長性的統一

核心素養不僅提倡普遍性，要求學生共同發展、普遍發展，更提倡學生“個性成長、自主發展”，這就顯示出核心素養在一定程度上具備自我性和排他性，可以彌補現有教育體制的缺失，培養德智體能全面發展的學生。同時，核心素養的發展是一個循序漸進、不斷深入的過程，需要各學段教育的長期培養，最終在特定的情境和需要中顯現出來的。而且，由于核心素養是一個不斷拓展、延伸和生長的開放體系，因此當學生踏入社會之后，通過社會經驗的累積、個體發展的需求增強，核心素養的內涵會進一步拓展與豐富。因而具有一定的生長性。

（三）關于“核心素養”結構與功能的研究

1.聯合國教科文組織關于“核心素養”結構與功能的研究

聯合國教科文組織在1996年的“國際21世紀教育委員會”出版了教育報告《教育——財富蘊藏其中》，首次提出了教育的“四大支柱”：學會認知、學習做事、學會共處、學會成為你自己[11]。這四個“學會”雖未明確提出“21世紀核心素養”這個名稱，但卻為回答21世紀該培養什么樣的人指明了方向。2012年，聯合國教科文組織發布《全民教育全球監測報告》。報告確定了所有年輕人都需要具備的三類主要技能：基本技能（包括能夠獲得滿足其日常生活需要的工作所要求的識字和計算能力）、可轉移技能（包括解決問題的能力、有效地交流思想和信息的能力、創新意識、領導力以及責任感和創業能力）和職業能力[12]。

2013年，聯合國教科文組織又聯合美國布魯金斯學會，發布了一份研究報告《向普及學習邁進——每個孩子應該學什么》。報告提出為了確保基礎教育階段的學習質量，必須重視“身體健康、社會情緒、文化與藝術、文字與溝通、學習方法與認知、數字與數學、科學與技術”[13]這七個領域。2014年聯合國教科文組織發布的《全民教育全球監測報告》，涉及到了如何培養學生核心素養這一思想。報告指出：“教育質量不僅僅是幫助學生掌握基礎知識，還需培養學生作為全球公民所必需的可遷移技能，如批判性思維、溝通能力、問題解決和沖突解決的能力等。”

2.世界經濟合作與發展組織（OECD）關于“核心素養”結構與功能的研究

世界經濟合作與發展組織1997年開始研制核心素養的框架構成。2005年在其官方網站公布了經多方研討和論證所形成的報告《素養的界定與遴選》。報告將核心素養劃分為“自主行動、在社會異質群體中互動和互動地使用工具”等三個類別[14]。世界經濟合作與發展組織在2009年、2013年與2015年針對核心素養的發展狀況進行了后續的研究。報告雖然研究重點各不相同，但都是緊隨時代發展潮流，將核心素養的研究重點聚焦到社會熱點問題之中。OECD 2009年度與2013年度報告強調信息交流技術的發展對于社會及個人具有重大的影響，明確提出個人需要具備與信息通訊技術發展相適應的新素養。但OECD 2013年度與2015年度報告則指出現有勞動力供給方所具備的素養與新勞動力市場對于技能和素養的需求之間存在不平衡現象，強調各成員國的教育系統應該幫助青年人發展與勞動力市場需求相適應的素養[15]。需要特別指出的是，2012年3月，“經合組織”發布了一份題為《為21世紀培育教師提高學校領導力：來自世界的經驗》的研究報告。該報告明確指出21世紀學生必須掌握四個方面的核心技能：（1）思維方式，即創造性，批判性思維，問題解決能力、決策能力和學習能力；（2）工作方式，即溝通和合作能力；（3）工作工具，即信息技術和信息處理能力；（4）生活技能，即公民素養、生活和職業能力以及個人責任和社會責任[16]。

3.歐盟關于“核心素養”結構與功能的研究

2005年，歐盟正式發布《終身學習核心素養：歐洲參考框架》[17]。報告指出，核心素養主要包括學會學習、母語溝通能力、外語溝通能力、數字（信息）素養、數學和科技基本素養[18]、社會與公民素養、文化意識和表現、創新與企業家精神等方面，并且每一素養又從態度、知識技能與三個維度進行具體描述[19]。該報告還指出，基本的語言、數學、文字、信息能力是終身學習的基礎，“學習如何學習”支持個體所有學習活動，創造性、主動性、批判性思維、問題解決、情緒管理、風險評估、科學決策也是終身學習者必不可少的素養[20]。

4.美國關于“核心素養”結構與功能的研究

為了探索和明確青年人在職場中獲得成功所必須的技能，1990年美國勞工部成立了職場基本技能達成秘書委員會。該委員會在1991年發表了《職場對學校教育的要求》，提出美國職場基本技能的五大指標。美國在2002年正式啟動21世紀核心技能研究項目，創建了美國21世紀技能聯盟（簡稱P21）旨在探求21世紀學生要想獲得成功所必須具備哪知識識和技能，建立21世紀技能框架體系，取得了良好的進展，在世界范圍產生了強烈的反響。

當前美國正在各州推行實施的“共同核心州立標準”也將21世紀技能融入其中，不僅保留了傳統的數學、英語、藝術、外語等核心課程，而且立足學生解決現實生活問題的需求，特意增添了全球意識、公民素養、理財素養、環保素養、健康素養這五個議題。但針對這些素養的教學活動并不以獨立學科存在，而是融入核心科目中，每一項素養的落實都依賴于核心學科知識的發展和學生理解[21]。美國學者伯尼·特里林和查爾斯·菲德爾在2011年提出了“21世紀知識技能彩虹結構圖”。他們認為，21世紀的知識和技能應該圍繞著21世紀主題與核心課程展開，主要包括三個模塊：學習與創新技能，生活與職業技能，信息、媒介與技術技能[22]。哈佛大學教育學院賴莫斯教授認為，21世紀核心技能包括三大部分，即自我技能、認知技能和人際技能。其中，自我技能包括好奇心、開放靈活、積極主動、自我效能、堅持不懈等；認知技能包括知識、邏輯推理、批判性思維、分析、解釋、問題解決、決策、執行功能和創造力等；人際技能包括共情、溝通、信任、協商、團隊合作、服務導向、解決沖突、人際互動和領導力[23]。

5.俄羅斯關于“核心素養”結構與功能的研究

2001年，俄羅斯聯邦教育部普通教育內容更新戰略委員會組織編制了《普通教育內容現代化戰略》。戰略中指出核心素養包括日常生活、認知素養、公民團體、文化體閑和社會勞動素養等五個方面。日常生活素養涉及個人健康、家庭生活等；認知素養主要是指獲取信息和知識的能力；公民團體素養則幫助學生適應公民、選舉人、消費者等角色；文化體閑素養是指公民能夠利用閑暇時間豐富個人文化精神生活；社會勞動素養教會學生分析勞動市場情況、評估自己的職業機會、處理勞動關系的倫理與道德、自我管理能力等。這一結構框架最具特色的部分在擴展了核心素養的發展領域，將日常生活與文化體閑納入其中，強調公民要重視家庭生活和個人健康，并合理利用休閑時間，豐富個人文化和精神生活。自此以后，俄羅斯開始了以發展核心素養為主要內容的教育改革。

6.日本關于“核心素養”結構與功能的研究

“核心素養”在日本被稱為“關鍵能力”。當前，日本文部省科學省正在編制以“關鍵能力”為核心的從初等教育至大學教育的核心課程。在此之后，日本中央教育審議會依據其指標正在研究修訂教學大綱，預計審議報告將在2018年推出，并于2020年開始實施[24]。2013年，日本國立教育研究所提出了“21世紀型能力”結構，構建了“思考力”為核心，“基礎力”（語言力、數理力、信息力）為支撐，“實踐力”為重點的三層能力結構[25]。

7.新加坡關于“核心素養”結構與功能的研究

新加坡政府在對比了21世紀與20世紀勞動力需求的特點，提出了四個理想的教育成果，即培養自信的人、主動的學習者、積極的貢獻者和熱心的國民，并在此基礎上提出了建設“思考型學校和學習型國家”的愿景[15]。新加坡的核心素養結構由內到外共包含三部分內容，即核心價值、社交及情商能力以及新21世紀技能。核心價值是核心素養框架的關鍵和核心，包括尊重、和諧、關愛、誠信、抗逆、責任，決定了培養怎樣的社交能力及情商素質，進而推動學生21世紀新技能的培養，從而最終實現四個理想的教育成果。

（四）關于“核心素養”與課程改革的研究

1.核心素養課程體系研究

專家們普遍認為，培養“核心素養”的重要載體和實現方法是課程。依據世界經濟合作與發展組織與歐盟核心素養內容的結構框架、“經合組織”《素養的界定與遴選：理論和概念基礎》項目的研究成果，世界上多個國家建立了適合本國國情的核心素養框架體系，主要表現為三類發展模式：

模式1：分項研究，逐漸融合。代表國家主要有澳大利亞、美國等。主要是在專業課程體系之外將核心素養的研究獨立出來，成立專門的研究機構研制開發具體內容。在學生學習發展過程中，逐漸實現專業課程教學與核心素養養成教育的交叉融合，最終建立系統的課程體系，以便實現核心素養教育目標[26]。

模式2：以核心素養框架統領課程體系的建構。代表國家主要是芬蘭。主要是以國際核心素養內容結構框架指標為根本，結合本國實際國情，明晰核心素養內容指標，形成系統的課程體系，以此指導課程內容的選擇、組織與實施。

模式3：間接體現核心素養。代表國家主要是日本和韓國。在課程體系中沒有特別明確學生核心素養體系的內涵，但是國家課程體系的部分內容從側面體現了需要培養學生核心素養和能力的思想，并在實際課程教育中予以實施。

2.核心素養課程質量評價研究

聯合國在2000年的全民教育大會上提出重視教育質量的論斷[27]。2004年，聯合國教科文組織明確支持教育質量和建立教育質量框架的十個方面的標準[28]。其中學習結果是質量標準的一個重要方面，包括：學習者達成基本認知成績水平所需要的知識；理解、尊重、團結、平等、包容、尊嚴等所秉持的價值；解決問題、團隊精神、與他人相處、學會學習等所需要的技能以及學以致用的能力。2005年，聯合國教科文組織發布《全民教育全球監測報告2005：教育質量勢在必行》一書，對教育質量作了系統論述，并制定了教育質量整體框架[29]。框架以學習為核心，分設學習者和教育體系兩個一級指標。學習者包括尋找學習者、學習者知識與經驗、學習內容、過程和環境五個二級指標；教育體系包括行政和管理體系、良好政策的實施、支持性法律框架、資源和學習結果測量五個二級指標。二級指標又進行具體劃分，指標框架全面立體地體現了基于人權的學習、終身學習、可持續發展學習的人本教育理念。質量框架作為一個整體，面向各級各類教育的所有人。2010年，聯合國教科文組織啟動了面向基礎教育的質量分析框架項目研究，該項目以核心素養概念為標準作為對教育質量分析、監測和診斷的依據。

2000年后，美國基礎教育課程改革側重于核心課程實施的質量保障研究。主要成果有小布什政府出臺的《不讓一個孩子掉隊》和奧巴馬政府出臺的《改革藍圖》兩個法案[30]，根據這兩個法案的主要精神分別制定了《2002-2007年戰略計劃》和《2007-2012年戰略規劃》，作為核心素養教育目標有效落實的法律保障。

歐盟也積極探索建構核心素養教育質量保障框架。2001年5月，歐盟委員會教育和文化總司發表“歐洲學校教育質量報告”，提出學校教育質量評估的四個領域16個指標[31]。2002年，歐盟委員會組織31個歐盟成員國專家、國際組織代表評估歐盟成員國核心素養目標達成進展狀況，分析成功實踐范例，最終厘定了包括教師、高校數學理工科畢業生、知識社會技能、教育投入、開放學習環境、學習吸引力、外語學習、教育流動等八個關鍵領域29個評價指標。2007年2月，歐盟委員會起草“監測里斯本教育和培訓目標進展的指標和基準的統一框架”文件，對29個評價指標進行調整[32]，最后敲定并批準16個監測教育進展的核心評價指標，具體包括學前教育參與率、特殊教育、早期離校生、閱讀、數學和科學素質、語言能力、信息技術運用能力、公民素養、學會學習能力、高中教育完成率、教師教員專業發展、高等教育畢業生、高等教育跨國流動、成人終身學習、成人能力、人口教育成就、教育培訓投入等，涵蓋終身學習的整個系統，體現了教育質量的全程全面監測特征[33]。

二、國內關于“核心素養”的研究現狀

（一）臺灣學者關于核心素養的研究

臺灣學者認為，“核心素養”強調以人為本，目標是培育終生學習者與健全國民，主要包括自主行動、溝通互動力、社會參與力三方面，身心素質、道德實踐、人際關系、系統思考、規劃執行、藝術涵養、多元文化、符號運用、科技資訊等九項內容[34]。具體是基于各學段核心素養和國民核心素養的特點，參照各領域科目的課程標準，進行交叉融合，最終將各領域科目轉化為各科目的核心素養[35]。在橫向層面上，核心素養由于各科目的交叉融合、共同實踐，可以打破某一科目的單一性，具有橫跨各種多元社會領域和科目的廣度；在縱向層面上，核心素養依據個體身心發展各個階段的具體特點，將教育分為國小、國中、高級中等三個教育階段，循序漸進培養學生自主行動、溝通互助和社會參與，最終成為健全國民。

（二）香港學者關于核心素養的研究

香港地區的《學會學習——課程發展路向》中的“課程架構”由態度和價值觀、共通能力和學習領域三個互相聯系的部分組成[36]。香港關于核心素養課程架構的獨特之處就是將態度和價值觀單獨列出，滲透在各學習領域。態度是影響人的行為及生活方式的基礎，價值觀則是構筑態度的關鍵[37]。該框架對于納入學校課程的態度與價值觀給出了明確的建議，形成一個體系：1.核心價值（個人）包括生命神圣、真理、美的訴求等11項；2.輔助價值（個人）包括自尊、自省、自律等14項；3.核心價值（社會）包括平等、善良、仁慈等12項；4.輔助價值（社會）包括多元化、正當的法律程序、民主等13項；5.態度包括樂于參與、批判性、具有創意等18項。

（三）大陸學者關于核心素養的研究

大陸關于“核心素養”的研究緣起于素質教育。2000年前后，有關素質教育的著述包括楊叔子等的“人文教育：情感、責任感、價值觀”（河北建筑科技學院（社科版），1999（3））、陳伏琴的“大學課程體系改革與創新人才的培養”（教育研究，1999（11））、顧明遠、孟繁華主編的《國際教育新理念》（海南出版社，2001年版）、母小勇等的“論構建我國21世紀高等教育創新課程體系之理念”（高等教育，2000（2））、姜瑛俐等的“構建培養創新型教師的課程結構”（高等教育，2000（3））、張繼華的“論高校課程改革及發展趨勢”（高等教育，2000（10））、陳冀平的“高師院校創新教育與課程結構改革”（高等教育，2000（4））、鄭金洲的《教育通論》（華東師大出版社，2004年版），特別是潘懋元的《多學科觀點的高等教育研究》（上海教育出版社，2001年版）和《多學科觀點的高等教育》（高等教育研究，2002（2））、謝作栩和黃榮坦的《20世紀下半葉中國高等教育規模發展波動研究》（教育研究，2000（10））、王偉廉的《高等教育學》（福建教育出版社，2001年版）、潘懋元、謝作栩的《試論從精英到大眾高等教育的“過渡階段”》（高等教育研究，2001（2））、王偉廉的《試論高校教學對科研的促進作用》（高等教育研究，2001（1））等系列著作和論文中，提出了“教學運行機制改革”的概念，高等教育大眾化階段“多樣化教育質量觀”“從精英到大眾高等教育的‘過渡階段’論”等思想觀點。

2001年，我國開始基礎教育課程改革。在各學科課程標準和教育教學各環節，全面貫穿著知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的三維目標觀。在2014年進行的新一輪課程改革中，教育部文件重點提出課程改革的根本任務是“以人為本，立德樹人”，尤其是明確要求將培育和踐行社會主義核心價值觀融入國民教育全過程。

2016年，《中國學生發展核心素養》項目研究成果發布，明確提出以培養“全面發展的人”為核心，并將我國學生發展核心素養歸為六大素養、18個基本要點。課題組負責人、北京師范大學資深教授林崇德教授認為，學生發展核心素養是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[38]。學術界普遍認可的“核心素養”是指“學生在接受相應學段的教育過程中逐步形成起來的適應個人終身發展與社會發展的人格品質與關鍵能力”。這不僅貼合世界發展潮流的要求，也是促進我國課程良性發展的必然選擇，標志著我國學校教育從“傳遞知識”專項“知識構建”的轉變，從此我國學校的課程建設與發展邁入了新的發展階段。

三、“核心素養”研究的可開拓空間

盡管不同研究機構、不同專家對于“核心素養”的理解各不相同，但都具有共同的特征。

1.“核心素養”的核心是價值觀。價值觀在核心素養教育體系中具有核心的地位，類似于發動機的引擎，是學生全面發展的內在動力和前進方向。

2.突出協同思維的重要性。未來社會的發展瞬息萬變、紛繁復雜，要想跟以前一樣僅憑單一學科去思考和解決社會問題、創造社會價值是不切實際的。復雜多變的社會，需要具備多學科交叉融合的可遷移能力和跨專業的協同創新能力，才能促進問題的有效解決。

3.將核心素養引入課程構建與教育評價之中。認為核心素養是促成教育目標與學習成績的重要中介。如果沒有核心素養，教育只將會是一種抽象的理論構想和愿望，既沒有辦法傳播，也沒有辦法具體實施，最終導致課程學習與教育評價的無目的性和方向性。

4.不同學者對“核心素養”的不同界定，反映了課程教育發展的新方向。“核心素養”作為學校課程的靈魂，不僅有助于提煉“學科專業素養”，重建學科教育學，更有助于軟化學科邊界，促進“學科群”或“跨學科”專業發展，為學校課程發展提供理論武器，指引新時代學校課程的創造性實踐，為一線教師更全面地把握學校課程體系，打破重視單一學科、消解碎片化的知識灌輸提供視野和機會。

總言之，核心素養的研究立足于回答“培養什么樣的人去滿足社會的發展”問題，旨在推進教育教學的創新型改革。因此，如何將核心素養從教育目標或教育理論框架融入到具體的教育實踐和社會活動中去，開展基于學生發展核心素養的教育改革，將學生核心素養的培養滲透到教育教學的各個環節中去，推進教育專業課程改革、學生考核評價體系改革、教師人事制度改革等，進而真正實現教書育人的功能與價值，是今后進行“核心素養”研究的出發點以及最終歸宿。

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Literature Review of“Core Qualities”Research and Future Studies Prediction

LIU Xia-yun,LU Zhi-gang

（Maanshan Normal College,Maanshan,Anhui 243000）

The 21stcentury isan age ofinformation and diversity,which hasnew requirementsfor the comprehensive qualities of the students,and therefore"core qualities"research has become the hot topic in global education.Up to now,the research on“core qualities”has formed a set of theoretical structure and achieved abundant result since 1990s.This paper follows the time line of the study,combined with the contents,trying to show the present situation of the research both home and abroad.Based on the present status,the paper also triesto predict the future trend of the research,which will be theoretical guidance for the innovative reform of education in China.

core qualities;present situation of research;future trend

G420

A

1674-831X（2017）05-0032-07

2017-09-20

安徽省高等教育振興計劃優秀青年人才支持計劃項目（ZXJH_194）；安徽省高校教學研究重點項目（2016jyxm0390）

劉霞云（1977-），女，安徽懷寧人，馬鞍山師范高等專科學校副教授，文學博士，主要從事中國現當代小說研究、語文課程教學與研究；盧志剛（1983-），男，安徽巢湖人，馬鞍山師范高等專科學校講師，主要從事計算機應用、高校課程與教學改革、教學管理研究。

主編按：“核心素養”是新世紀以來，全球教育研究熱點之一。對于它的內涵和外延，中外教育專家均進行了卓有成效的研究。本期的“核心素養研究專題”，既有對近20年“核心素養”研究的綜述和評價，更有針對我校和我刊特色的基于“核心素養”的小學教師培養、小學教育課程設置和小學課堂教學等內容。我們希望這4篇論文的刊出，能夠進一步引發教育界對“核心素養”（尤其是小學教育、小學教師教育領域中“核心素養”）的思考和研究，為提高教育教學質量而共同努力。

[責任編輯：胡 偉]