對接市場需求下高職“雙師型”教師隊伍建設存在的問題及對策

張舸

摘要：市場需求下的高職教師是“理實一體”的“雙師型”教師，“雙師型”教師隊伍建設是高職教育發展的關鍵。隨著我國高職教育的迅速發展，高職院校師資隊伍建設面臨諸多問題，探究以“專業理論與實踐技能并重”為核心的“雙師型”教師職業能力建設路徑，是高職院校改革和發展的迫切任務。高職院校要從制度建設、隊伍結構、培養機制、內涵發展等方面，強化師資職業能力建設，為教師職業發展營造良好的環境和發展空間。

關鍵詞：市場需求;高職教師;職業現狀

“理實一體”的“雙師型”教師隊伍建設是高職教育發展的關鍵。推動高職教育發展，高職院校任何時候都應把“雙師型”教師隊伍建設放在突出位置，以適應社會對高技能人才培養和高職教師職業發展的客觀要求。

一、高職院校“雙師型”教師隊伍建設存在的問題

從目前情況來看，困擾高職院校發展的因素很多，諸如硬件建設、制度建設、隊伍結構、培養機制、內涵建設等，但發展的直接軟肋，仍是“雙師型”教師職業能力建設的滯后。

（一）“雙師”教師比例偏低

我國高職教師隊伍中，“雙師型”教師僅占專任教師總數的27%，比例較低。以四川為例，高職院校“雙師型”教師所占比例還不足22%，而國外一般為50%以上。教育部《高職高專教育人才培養工作評價方案》要求，高職院校專業基礎課和專業課“雙師型”教師比例要達到50%，優秀高職院校專業課“雙師型”教師比例要達到70%以上。顯然，高職“雙師型”教師遠不能滿足專業教學需要，尚有較大差距。

（二）師資隊伍結構失衡

主要表現在年齡結構、學歷層次、職稱結構以及“雙師型”教師、兼職教師所占比例等方面。學歷層次上，本科學歷多，研究生學歷少;單學歷教師多，多學歷比例少。專業結構上，基礎性學科教師多，應用性學科教師少。職稱上，中低級職稱多，高級職稱少。年齡結構上，青年和老年教師多，中年教師少。師資結構不合理，不能形成合理梯隊。

（三）“雙師”認定標準不統一

沒有建立科學、規范并為管理部門、社會、學校以及教師認同，操作性強的“雙師”認定體系。雖然國家對高職“雙師型”師資隊伍有較高要求，但因其實際操作的模糊性與不確定性，標準難以把控。一些高職院校“雙師型”教師隊伍建設僅停留在規劃與考證要求上，片面理解“學歷證書+職業資格證書”=“雙師型”教師，產生證書式“雙師型”教師。

（四）教師來源渠道復雜

我國高職教育起步晚、發展快。大部分高職院校是《職業教育法》頒布后，在原國家教委要求的“三改一補”發展高職基礎上成立的，既有原中專學校合并升格，也有職業大學、成人高校和高等專科學校合并整合，或是普通高校舉辦的二級學院。教師來源渠道復雜，實踐與動手能力、現場教學與指導實訓能力遠不能滿足高職教育培養目標的要求。

（五）職稱評審機制缺失

除少數省、市外，我國高職院校仍沿用普通高校教師職稱評審制度，過分強調科研論文數量。職稱評聘導向與高職教育對教師職業能力的要求相悖，致使符合高職教師特點和崗位要求的教師在職稱評聘中處于不利地位。實際上，普通高校教師與高職教師發展方向不同，職稱評審標準應有所區別。

（六）教師準入趨同性高

高職院校參照普通高校教師資格制度，沒有單獨設置高職教師資格類別及相應資格標準，高職教師準入與普通高校趨同性高，準入條件低，缺少對高職“雙師型”教師內涵建設所要求的職業資格、企業經驗、專業技能等相關方面的具體要求，缺乏針對性。

（七）校企合作不緊密

校企之間沒有形成優勢互補、資源共享、共同發展的合作格局，缺乏企業參與職業教育的保障機制，企業參與職業教育的積極性不高。大部分企業不愿接納高職教師到企業調研、頂崗實踐，關鍵技術、崗位和生產過程不對教師開放，教師缺少對企業全程實踐和先進技術的了解掌握。產教結合松散，校企合作不緊密。

（八）師資培養機制乏力

相對于普通教育師資培養而言，高職教師培養缺少有效的培養機制。全國獨立設置的職業技術師范學院數量很少，已遠遠不能滿足高職師資培養的要求;高職師資培養仍沿用普通師資的培養模式，即學科本位培養模式，深入企業、行業實踐培訓不足;加之，國家沒有建立有效的激勵機制和措施，企業對高職教師實踐培訓缺乏積極性，教師到企業實踐未形成制度，“校熱企冷”現象突出。

（九）教師引進渠道不暢

受體制和人事制度限制，優秀師源以及兼職教師特別是來自企業高素質的專家型能工巧匠引進困難。很多從企業引進的技能型人才，由于無法解決編制和教師身份和教師序列職稱，致使引進人才不安心而流動頻繁。

二、高職“雙師型”教師隊伍建設的實踐路徑

提升高職教師職業能力，首要的是加快“雙師型”高職教師隊伍建設。當前，高職院校“雙師型”師資隊伍建設存在的問題，已成為制約高職教育發展的“瓶頸”。這與我國高職教育發展較晚，國家層面對“雙師型”教師隊伍建設相關配套制度滯后有關，但高職院校自身認識和推進力度不夠也是重要因素。造就一支既具扎實專業理論知識，又具較強專業實踐技能的“雙師型”教師隊伍，已是高職院校內涵建設的關鍵所在。

（一）深化制度建設，為教師職業能力提升提供保障

高職教育“雙師型”教師隊伍建設是一項系統工程。教育行政主管部門應將“雙師型”教師隊伍建設納入職業教育發展的總體規劃，出臺相關政策，通過對高職教育的政策性干預、宏觀調節及支持導向，逐步將“雙師型”教師隊伍建設納入規范化管理軌道。明確政府、社會、企業和高職院校承擔的責任，增強社會各方參與培養“雙師型”教師的積極性。同時，根據高職教育的發展實際，建立適合高職院校發展的系統性制度體系，包括高職教師資格認證制度、評價制度、職稱制度、準入制度、激勵制度、培養制度等，將“雙師型”教師的權利與義務、地位與待遇、聘用與解雇、考核與獎懲以及引進與培養、資格準入與職稱評聘等，以制度的形式予以規范。高職院校要按照這些規范的制度體系，按照教育部《高職高專院校人才培養工作水平評估方案》的要求，結合自身專業建設與發展實際，研究制定適合自身發展的“雙師型”教師隊伍建設的中、長期規劃。尤其應將專業教師中“雙師型”教師比例、年齡結構、學歷結構、職稱結構以及擬采取的措施等內容，逐年落實推進目標，并成立專門機構抓好落實。逐步使“雙師型”教師隊伍建設規模、年齡結構、學歷結構、職稱結構等方面趨于合理，形成良性循環。

（二）完善評價機制，為教師專業發展發揮導向作用

高職教師無論入職資格、教學與實踐評估還是職稱評審都沿用普通高校教師評價制度，缺乏針對性和實用性。高職教育有別于普通高等教育，教師入職資格、職稱評審應有其獨立的評價制度。當下，我國應建立體現高職教育特色和內涵的高職教師入職資格制度與職稱評審制度，實現高職教師與普通高校教師評價制度的分離。一是建立高職教師資格制度，嚴格教師準入。建立獨立的高職教師入職資格制度，是高職“雙師型”教師隊伍建設的關鍵。高職教師準入資格不僅僅是學歷資格，而應根據“雙師型”教師要求，體現高職教師專業技能和實踐能力的職業資格。二是建立高職教師職稱評審制度，嚴格職稱評審。教師職稱評審制度是對教師工作的肯定，是激發教師積極性、創造性，激勵教師持續專業化發展的重要保證。高職院校職稱評審沿用普通高校教師職稱評審制度，未能體現高職教育對教師專業實踐、技能等級、行業經歷、指導技能、人才培養等方面的考核要求，挫傷了教師專業發展的積極性，不利于職稱評審激勵導向作用的發揮。

（三）細化評價考核，為“雙師”教師考評提供依據

高職院校要進一步完善教師考核評價體系，將高職教育對“雙師型”教師隊伍建設要求融入到教師日常考核評價體系中，在德、能、勤、績的考核上，要重在專業教師實踐技能的考核。要區分專職教師、兼職教師、理論教師和實踐教師不同工作要求，結合崗位職責，細化不同標準和指標要求，在定性和定量方面分門別類制定操作性強的考核細則，盡可能降低人為因素對考核的影響。在考核結果運用上，要將考核結果作為教師職務晉升、職稱評定、評先選優的重要依據，充分發揮考核評價的激勵導向作用，引領高職教師把“雙師型”教師培養要求內化為自覺行動，把成為“雙師型”教師的個人追求轉變為高職院校建設“雙師型”教師隊伍的組織需要。教育行政主管部門在高職院校的評估考核、教育資源配置等方面，應提高對高職“雙師型”教師的權重影響，強化高職“雙師型”教師隊伍建設的力度。

（四）拓寬培養路徑，為教師專業成長搭建平臺

針對高職“雙師型”教師培養的復雜性，以及企業對“雙師型”教師培養缺乏內在動力的問題，政府應制定有利于引導教師向“雙師型”發展的成長措施，并通過稅收和財政支持，增強企業參與培養“雙師型”教師的動力，營造“雙師型”教師成長的良好社會環境。首先，鼓勵企事業單位選派專業技術人才到高職院校擔任專、兼職教師，以彌補高職院校專業實踐教師的不足。其次，拓寬校企合作、產學研結合培養“雙師型”教師渠道，鼓勵教師帶著研究課題或任務到企業掛職研修，參與企業管理及技術實踐，同時，企業技術人員參與高職院校專業教學管理，嵌入“雙師型”教師雙向互動培養。第三，高職院校要充分利用校內實訓場地和條件，配備先進實訓設施設備，對教師特別對新入職、缺乏企業經歷的教師開展專業技能培訓，形成新老教師結對師徒，發揮“傳幫帶”作用。第四，開展院校之間的教師交流與訪問，共享校際間的優勢資源。教育主管部門應有計劃地選擇一些企業和高職院校共建“雙師型”教師培養基地，為高職院校培養“雙師型”教師提供平臺和載體。

高職院校的發展需要硬件建設支撐，但是軟件建設不容忽視。高職“硬件”發展需要“軟”建設，“軟件”需要“硬”建設，這已成為高職教育發展的共識。高職院校造就適應高職教育特色的“雙師型”師資隊伍仍有很長的路要走，內涵建設任重道遠。

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