由求真以臻至善：作為核心素養的歷史價值觀

徐金超

[關鍵詞]歷史價值觀，求真，求善，核心素養

[中圖分類號]663 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2016）07-0025-03

隨著課程改革的深化，學科核心素養逐漸成為歷史課程建設中的關注重心，史料實證、時空觀念、歷史理解、歷史解釋與歷史價值觀等核心素養之中，歷史價值觀是最上位的，也是帶有終極性的。那么，從歷史教學的角度看，如何定位高中歷史教學中的歷史價值觀問題，如何在具體教學問題中引導學生形成正確的歷史價值觀，將是歷史課程和教學中的一大關鍵。

一、歷史學行走在科學與人文之間

要討論歷史價值觀，必須先認識歷史學科和歷史課程本身的特點。歷史是一門特殊的學科，對于她的性質，尤其是歷史學是不是科學的問題，幾百年來中外歷史學家聚訟紛紜，莫衷一是。正如何兆武先生所說：“什么是歷史？什么是歷史學？歷史知識和理解的性質是什么？倘若不首先認真考慮并確切回答這些問題，就徑直著手研究歷史，那種歷史知識就必然是盲目的而又混亂的，有如盲人摸象；那樣的歷史學就連所謂‘科學的歷史學都談不到，更遑論‘人文的歷史學了。”筆者以為，對歷史價值觀的教學討論，也應該首先回到對歷史的本質認識。

歷史是科學還是藝術，一直是史學界爭論的焦點。科學的實質、核心和靈魂就是“求真”：科學面對的是不以人的意志為轉移的客觀世界，尊重客觀事實、尊重客觀規律，是一切科學活動的基本出發點，因此，科學的起點和歸宿都是求真。歷史帶有這種特性，可又不完全等同于自然科學，因為不同的時代、不同的群體、不同的個體，人們對歷史的解釋常常是不同的。文學和藝術從頭至尾都是一種個性、感性的自由表達，人們對于文學藝術作品的解讀也永遠是“闡釋”的，對文學、藝術追求的始終是美和善。雖然歷史帶有這種“闡釋”的特點，但歷史又不同于文學和藝術，因為對歷史的“闡釋”雖然是“自由”的，但必須基于史實的科學性。正因為如此，越來越多的歷史學家認識到了歷史的這種兩重性和復雜性。劉節提出歷史學是介于科學同藝術之間的一種學問，張蔭麟指出歷史學既是科學也是藝術，洪煨蓮則強調歷史既是科學又是哲學，到20世紀末，何兆武認為歷史學既是科學又是藝術，既是科學又是哲學，王學典提出歷史學是科學的解釋學。

正是歷史學科的這種兩重性和復雜性，使歷史教育既具有科學精神的本色，又承擔培育人文精神的使命。這就決定了歷史教學不同于文學和藝術學科的教學，她必須以真實的史實為教學的出發點，立足科學性；歷史教學又不同于自然科學的教學，她必須關注善的目標，追求人文性。前者主要體現人的理性一面，它訴諸人的理性去發現歷史的真相；后者主要體現了人的感性一面，它通過人的情感、意志等感性活動去領會歷史的意義。前者以史實為本位，具有實然性，主要關注歷史上發生了什么；而后者以史論為本位，具有應然性，主要關注人類應該從怎樣的角度去理解和評說歷史。前者體現一種從史實出發，追求對歷史規律把握的求真精神后者則體現一種以史論為依歸，追求歷史認識的向善臻美精神。這兩種精神正是歷史價值觀的基本內涵。

二、求真，歷史價值觀的底線和起點

早在2007年，任世江老師就提出了“求真、求實是歷史教學的底線”的觀點，筆者覺得是很中肯的，也同樣適用于對歷史價值觀的討論。這個話題，在當時曾經引起一番爭鳴，我覺得重要原因在于討論時選擇了“北美殖民地資本主義經濟的發展與英國的殖民壓迫之間的矛盾，是獨立戰爭爆發的根本原因”這一屬于歷史解釋的話題作為載體。事實上，作為歷史事實的“求真”與作為歷史解釋的“求善”，是歷史教育的一體兩面，既有聯系，又有區別，應該在歷史價值觀的層面上統一起來。

筆者認為，在歷史事實的層面上，歷史價值觀的基本要求是“求真”，這也是歷史價值觀的底線。正是因為學界對歷史的科學性存在爭論，討論歷史價值觀的問題就應該回到歷史學科的最小公約數。在歷史科學性問題上，大家能夠認可的最小公約數是什么？筆者認為，應該是歷史解釋和歷史理解必須建立在真實可靠的史實基礎之上。對歷史問題的分析可能見仁見智，從這個意義上，歷史是闡釋的，可歷史不同于藝術的重要一點就是這個見仁見智必須基于可靠的歷史事實，歷史不應是“任人妝扮的小姑娘”。著眼于史鑒作用的傳統史學，如果不以可靠的史實為基礎，那么所得借鑒就是錯誤的，正因為這樣，古代的高明統治者們一方面要美化自己，企圖篡改歷史，另一方面又重視修史，想從真實的歷史中獲取真實的經驗教訓。著眼于歷史闡釋的現代史學，“首先是那個一去不復返的過去本身；接著是根據史料對過去進行敘述和解釋的歷史學；再往上是對歷史總體作出總結以探明歷史意義的歷史哲學；最后，是對歷史學本身進行反省和思考和歷史哲學”。這里“那個一去不復返的過去本身”不能再現，而史料和對過去的敘述性真實是一切歷史學的底線和起點。譬如，過去根據康有為、梁啟超等人的回憶，把戊戌政變的主要原因說成是袁世凱的告密，后來學界對歷史事實的考證說明這一論點的依據不可靠，于是歷史理解與歷史解釋也隨之改變，這就是歷史的特點。歷史問題的爭論可以是公說公有理、婆說婆有理，甚至媳婦還有一套理，但無論誰的理都要斷喝一聲；請拿證據來！如此，歷史就回到了求真的底線上。

“論從史出”，這個“史”必須真，這就是歷史價值觀的“底線”，因而也是歷史教學的底線。離開了求真的底線，歷史就離開了其本質特征，失去價值，在歷史戲說泛濫的今天，把求真作為歷史教學的起點，作為歷史價值觀的底線，具有十分深刻的現實意義。

那么，如何引導學生形成“求真”的歷史價值觀呢？筆者認為，開展“圍繞問題收集史料一針對問題鑒別史料一根據史料論證問題一依托史料重現歷史”的“史證教育”，既是掌握收集史料、鑒別史料、分析史料、運用史料等“史證方法”的學習過程地是形成“史證意識”和“史證精神”的教育過程。正是從這一意義上說，歷史核心素養中的“史料實證”就是歷史價值觀形成的基礎。

三、求善，歷史價值觀的取向和歸宿

如前所述，歷史不僅具有科學的特性，更具有人文的特點：它通過人的情感、意志等感性活動去領會歷史的意義、價值和追求，關注人類的價值和意義等理想問題，追求人類認識的向善臻美精神，具有應然性。所以，筆者以為求善是歷史價值觀的取向和最終歸宿。

作為歷史價值觀的求善，主要體現能夠運用正確的標準和尺度進行歷史理解和歷史解釋。能夠分辨歷史上的真偽、善惡、進步與倒退；認同社會主義核心價值觀和中華優秀傳統文化理解和尊重世界各國文化傳統，從而形成積極向上的世界觀、人生觀和價值觀。這些價值觀尺度，歸根到底，是“善”的尺度。說“求善”是歷史價值觀的根本取向和最終歸宿就是指對歷史的解釋和評價必須用“善”的標準，具體地說就是“人”的尺度。從這個意義上說，在歷史學科的核心素養中，歷史價值觀是歷史理解與歷史解釋的靈魂和統帥。

在相當長時期內，我國的歷史研究和教學中較多地偏重于用階級分析和道德評判的角度去解釋和評價歷史，意識形態和冷戰思維干擾著對歷史的解釋和評價。改革開放以來，這種片面性有了很大的改變，提出了歷史人物和事件評價中的生產力標準，對許多重大的人和事有了重新認識，推動了歷史研究和歷史教學的進步。但是，在中學歷史教學中又出現了另一種偏差，那就是“生產力標準的泛化”，在幾乎所有的問題上都用“是否有利于生產力的發展”衡量，生產力至上，而“人”的因素被淡化，善的價值取向被有意無意地忽視了。不照顧具體的歷史階段和歷史背景，一律以生產力標準作為第一標準，就會出現許多“歷史的困惑”，帶來一些負面的影響。如殖民侵略，對資本主義發展的積極作用講得多，對殖民地半殖民地的罪惡方面講得少，甚至不講；又如圈地運動，主要強調它對英國資本主義發展的促進作用，它所體現的非“人文”的罪惡和血腥講得很少，忽視對“人”帶來的悲慘和不幸……這樣就離開了歷史評價的主要方面，把歷史教學求善的價值追求忽略了。再如，中國古代的一些民族戰爭，如淝水之戰、岳飛抗金、明末清初的抗清斗爭，如果放棄道德評價，純粹從社會生產和國家統一的角度去看問題，學生就會提出這樣的問題：“早日結束抗擊，中國早日統一，社會早日安定，看不出這些戰爭的進步性！”確實如此，如果不放在特定的歷史環境中去考察，如果不從民族精神和對先進文明的捍衛這一角度去認識，是很難講清楚這些民族戰爭的積極意義的。拋棄歷史評價中“善”的標準，不利于人類的整體進步，也背離了歷史學科人文性的內在特點。

在學術界，早就有學者提出了20世紀人類在改造自然發展自身的過程中的問題，指出“20世紀對知識的認識中最大的誤區在于認為人類征服自然能力提高后，生產力進步，自然會導致社會、道德、和政治領域中的種種困境的解決，其結果是知識中的善惡問題被遮蔽了，被放棄了”。當前中學歷史教學中，也存在著片面重視“征服自然能力的提高”和“生產力進步至上”的誤區，這對于培養學生綜合地分析事物的能力和富有前瞻性的眼光是不利的，更不利于求善的歷史價值觀的形成。科學發展觀的核心就是重視“人”，從這個意義上說，把求善作為歷史價值觀指向和歸宿也是國家意志的體現。

當然，作為歷史價值觀的“善”應該是“歷史的”，即歷史評價應該放在特定的時空背景下考察，不是以今天的標準苛求古人，而是要多一點“同情之了解”，這也是歷史核心素養中“時空觀念”與“歷史價值觀”的內在關系。同時，作為歷史價值觀的“善”也應該是“開放的”，此地，我們看來是“善”的尺度，不一定適合是彼地冷天，我們看來是“善”的尺度，不一定適用于明天。如果以“真理部”自居的僵化態度去看待歷史價值觀的問題，可能會使歷史教育成為思想教條和心靈枷鎖。因此，在堅守和開放之間尋求合適的平衡點，應該成為是歷史價值觀教育中的重要課題。

[責任編輯：王雅貞]