支架式設計，讓語文綜合性學習接地氣

薛彩云

【摘要】語文綜合性學習在實施過程中面臨各種窘境，支架式設計以學生的言語實踐為核心，設計成環環相扣的“活動鏈”，讓學生在言語實踐活動中習得技能，學語文，用語文，提升語文綜合素養。

【關鍵詞】支架式設計 類型 實施策略

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）03-0128-03

鄭國民教授指出：“語文綜合性學習是一種立足于語文課程基礎之上，通過學生自主地開展語文實踐活動以促進其語言素養的整體推進和協調發展的學習方式?！闭Z文綜合性學習是課程標準提出的一種特殊的語文學習領域，目的就是要把實踐歷練和知識學習聯系在一起，做到知行合一、相生相宜。但由于教材編寫以及教師和教學現狀，導致綜合性學習幾乎流于形式，學生在綜合性學習中大都“自生自滅”。筆者嘗試在綜合性學習中運用支架式設計，教師易教，學生全員全程參與，能真正拓寬語文學習和運用的領域，體驗成功的快樂，提高語文實踐能力。

一、綜合性學習的現狀

1.教材編寫的缺憾

在人教版教材中，綜合性學習從一年級下冊開始編排，以口語交際的形式呈現。從三年級開始，口語交際繼續安排，另外每學期還安排兩次綜合性學習，內容與單元主題密切相關，體現了課內外的銜接，語文與生活的聯系。從五年級開始，每學期又增加一個綜合性學習單元，主題廣，內容多，學習時間長，文本提供的材料有“活動建議”和“閱讀材料”等。從整體上看，綜合性學習的編排是遵循從易到難、循序漸進的原則，體現了課程標準的理念和語文課程的價值追求。但只提出學習任務，缺乏課程內容和操作策略，讓教師難教，學生難學，很難完成綜合性學習任務，很難提高學生的語文素養，形成學生的語文綜合能力。

2.綜合性學習的困境

對于課程標準來說，綜合性學習是十分重要的，教師也是認可的。但是，綜合性學習在實施過程中幾乎是流于形式。究其原因，有以下幾個方面：一是不夠重視。教師受傳統思想和應試教育影響，重知識傳授，輕能力培養；重書面考試，輕多元評價。認為綜合性學習不太重要。二是沒有考試。由于學界對綜合性學習的內涵還沒有統一的認識，對它的評價更是紙上談兵。因此，無論是筆試還是口試，還未把綜合性學習納入考試范疇?！翱际裁淳徒淌裁础边@是一線教師的普遍心態，既然沒考自然就可教可不教。三是時間不足。以人教版第九冊為例，省頒課時是每周6課時，一個學期按20周計算共120課時。而按照《教師參考用書》的安排，完成一學期共需89課時（以最少課時計算）才能完成教學任務。再加上單元測試和期中、期末考試，每次安排2課時考試，1課時講評，期末復習安排一周共6課時，共計36課時；單元習作講評要8課時；每課配套的作業講評一課一課時，共需28課時。這樣算起來需費時161課時，與省頒每學期120課時相比，整整超出三分之一。至于每課的課后作業輔導講評、課文背誦與檢查、課外閱讀輔導等等，都排不上日程。所以沒列入考試范圍的綜合性學習當然能省則省。四是沒有策略。綜合性學習是《義務教育語文課程標準（實驗稿）》首次提出的概念，而且學界還未取得統一認識，各種界說各有道理，人們根據自己的理解在探索著、實踐著，沒有積累可供借鑒的教學策略和優秀案例，一線教師也覺得茫茫然，不知如何教起。五是沒有安全保障。綜合性學習以活動為主，學習空間向自然、社會拓展，學習時間多在課外，且以學生自主參與為主，那么學生的安全由誰來買單？萬一有個三長兩短，教師吃不了兜著走，甚至要砸掉飯碗。誰愿意鋌而走險，多一事不如少一事。

3.支架式設計的優勢

美國教育家和心理學家布魯納認為，教師應首先在學生的現有知識水平和學習目標之間建立一種幫助學生理解的支架，在這種支架的支持下，幫助學生掌握、建構和內化所學知識技能，然后再通過撤除支架，讓學生完成對學習的自我調節，這就是支架式設計的理念。在綜合性學習中，支架式設計就是把學生的言語實踐設計成一個個活動，活動中提供相應的知識和資源，搭建活動的“支架”，學生在這些“支架”的幫助下，親歷由淺入深、循序漸進的言語實踐，習得知識，學會技能，完成綜合性學習任務。

二、支架的類型

1.活動支架

活動支架指的是那些對主體活動起支撐作用的輔助類活動。

例如人教版第六冊第5課《翠鳥》課后安排綜合性學習：你了解家鄉的環境嗎？比如，空氣和水是不是受到了污染？花草樹木是增多了還是減少了？人們為保護環境做了些什么？讓我們開展一次調查周圍環境的活動。先自由組合，組成小組，共同商定一個活動計劃，想想展示的方式和內容，然后大家分頭行動。有的同學可以去觀察，有的可以去訪問，有的可以查找資料。

這是以調查“家鄉的環境”為主題的綜合性學習，按教材的要求，學生先分組，制定活動計劃，然后分組行動，可以去觀察、訪問和查找資料。依據目標的難易，篩選出“訪問”這一技能進行支架式設計，因為“訪問”在每個年級的綜合性學習中都要用到，而且對學生的終身發展也起到舉足輕重的作用。“訪問”支架式設計如下：

活動1：分成4—5人的小組，討論訪問的對象和問題的設計，以及如何做好記錄（分組討論前，已在全班討論確定訪問的單位，分好組后選擇本組要訪問的單位），填寫在表格上（提供表格）。

活動2：模擬訪問：其中一個同學當被訪對象，其他同學提問（每人提1—2個問題），并作好記錄。

活動3：學生在視頻《楊瀾訪談錄之姚明專訪》看完后討論事先提供的幾個問題（以表格的方式呈現），要求小組中選出一個記錄員，把大家的討論結果記錄在表格中，以便和其他小組交流。

活動4：比較自己在“活動2”中訪問與楊瀾的訪談，思考提問的技巧和訪問時的肢體語言，與小組成員分享自己的想法。

活動5：運用自己學到的訪問知識與小組同學討論修改“活動2”中“模擬訪問”所設計的問題，并做好真正訪問的一切準備。

活動6：以小組為團隊，到指定單位進行“調查家鄉的環境”的訪問。

以上設計案例由六個活動構成了一個“活動鏈”，但各個活動的作用并不相同?！盎顒?”和“活動6”是任務的主體，給學生提供了兩次訪問的經歷；而其它活動則是它們的輔助，即“活動支架”，為訪問的正常進行提供了必備的知識和一系列準備。如“活動1”通過小組討論和筆記，引導學生思考不同的單位和不同的對象對問題設計的影響，對“活動2”既起到了預熱作用，又提供了知識和心理準備?！盎顒?”、“活動4”和“活動5”安排了觀看視頻、討論比較、思考和修改等活動，層層推進，強化了藝術設計問題、運用肢體語言和應變能力的重要性。從學習到模擬嘗試，再學習到糾偏，最后順利完成“活動6”的訪問任務。整個過程先是搭建“支架”幫助學生走近“訪問”，熟悉“訪問”，最后撤掉“支架”，學生獨立完成“訪問”。

2.知識支架

知識支架是指為學生習得技能，完成語文綜合性學習而提供的專業知識和有效指導。為保證“活動2”和“活動6”正常開展，我們還應該為學生提供與“訪問”相關的程序性知識?！霸L問”的程序性知識如下：

第一步：確定訪問對象。了解訪問對象的工作性質、工作作風、興趣愛好和忌諱等。

第二步：設計問題。問題設計的要求：

問題的設計應圍繞對方的專業或感興趣的，讓對方侃侃而談。

每個問題要附帶幾個追問的小問題。

第三步：進行訪問。

訪問前要先自我介紹或出示介紹信，使被訪者感到真實可信。

訪問時應做到態度謙和禮貌，與被訪者保持眼神與肢體語言的交流非常重要，最好能脫稿。脫稿的方法有兩個：一是準備充分，把稿子背得滾瓜爛熟；二是使用訪問名片（提供一種訪問名片供學生參考）。

做好記錄（如果有同伴，最好由同伴記錄）。記錄要做到跟上被訪者的節奏，可以記些關鍵詞或用記號、圖案等替代。

第四步：訪問之后，參與其他同學的訪問，寫下你的反思：

你覺得自己的訪問達到預期目的了嗎？

訪問過程中哪些地方可以做得更好？

訪問之前所有的準備有用嗎？

以上活動呈現的程序性知識有訪問程序的知識、與被訪者保持良好交流的知識、設計問題的知識、做好記錄的知識。

除了提供程序性知識之外，還提供了一些反省性知識。

3.思維支架

思維支架是指為了讓學生能悅納程序性知識和反省性知識而插入的圖片、漫畫和表格等“思維工具”。

該設計中插入一幅漫畫和兩張圖片，其中一張為楊瀾采訪姚明時的優雅照片，另一張為魯豫訪談時的全身照片，漫畫是崔永元作采訪節目時的頭像，夸張的大頭和纖細的雙手令人忍俊不禁，出奇的大嘴顯示出主持人非凡的口才和幽默的風格。這些圖片和漫畫能夠給學生強烈的視覺沖擊，不僅讓學生感受到表情和肢體動作在訪談中的巨大作用，而且對學生悅納知識和形象思維能力的培養起到很重要的催化作用。

②表格

為了幫助學生掌握訪問的技巧，該設計在活動1和活動3都使用了表格，如在“活動3”中，提供的表格如下：

借助這個表格，學生就可以知道訪問應關注的問題。同時，學生在填寫表格時，也必須不斷完善自己的想法，使自己的答案盡可能精煉。因此，它對于培養學生的歸類思維和聚合思維大有益處。

除此，思維支架還有維恩圖等。

4.資源支架

資源支架指的是為學生的實踐提供范例、使抽象的知識變得具體可感的教學資源。如該設計中，提供了楊瀾專訪姚明的視頻。資源支架的選擇，就如同語文教材的選文一樣，充分體現了活動設計的專業品質。選擇什么資源，需要對學習對象高度負責，從學習內容著手，作出精心地思考和深度地研究。

三、支架式設計的實施策略

綜觀人教版小學教材的綜合性學習內容，內容太雜，目標性不強，看似給師生自主的空間很大，其實難以操作，難達目標。如果能刪繁就簡進行支架式設計，教師教起來就有章可循，有法可依，學生也能在反復訓練和實踐中習得技能，提升言語素養。

1.設計系列活動

“支架式設計”是由幾個環環相扣、循序漸進的活動構成一個“活動鏈”，學生自始至終都在“活動鏈”的引領下開展綜合性學習。因此活動設計的質量直接影響著學生綜合性學習的質量。

活動的數量、質量和順序應遵循學生的認知和規律，由未知到知，由淺入深，循序漸進。知識和資源的選擇應做到生活性、趣味性和應用性相結合。讓學生能夠在活動的引導下，連續不斷地去實踐，又能隨時改善學習方法，提高學習能力，達到“知行合一”的理想境界。

2.轉換知識形態

當下的綜合性學習無論是課程標準的目標呈現，還是教材的編寫，都缺乏明確的教學內容，沒有門檻、沒有專業性、沒有自己獨特的知識、技能和話語體系。再加上語文老師的綜合性學習知識素養不高。因此，綜合性學習的教學其實只是給學生一個任務，搭建一個展示平臺，讓學生自行其是，自生自滅。

“支架式設計”要改變當下這種囧境，為教師的教和學生的學服務，必須在設計活動時注意知識形態的轉換。李海林教授認為，知識必須不停地轉換，實現從“學科形態→課程形態→教師形態→活動形態→學生形態”的轉換，才能激發學生的學習興趣，讓學生對知識的體會領悟終生難忘。例如“訪問”活動設計所需的提問技巧的知識和與訪問對象保持良好交流的知識，不是通過口耳相傳的教學輸灌給學生，使學生生硬地記憶，而是轉換成活動形態的知識，在活動中由淺入深地介入，讓學生在比較中糾錯，在比較中尋求知識的援助，像及時雨一樣滋潤學生饑渴的心田，轉換成學生形態的知識，在真實的訪問情境中呈現出來。

3.調節過程動態

綜合性學習的過程大都在課外，以學生組織為主，在實施過程中容易流于形式或導致活動的“異化”，出現學科知識介入不充分、學生個體的參與程度不夠及學生經驗改變不夠等現象。因此，教師要定時對綜合性學習的進展進行適當地調節。

（1）知識傳遞

在綜合性學習中，活動與語文的關系是相互依存的，有時活動本身就是語文學習的內容；有時活動不是語文方面的知識，但蘊涵了語文方面的內容；有時活動是為語文學習搭臺階的。但是，學生在綜合性學習的過程中，往往進入一個極端：知識的介入不充分，僅僅為活動而活動，而不是為學習而活動。此時，教師的作用就是為學生帶來學科知識，而且須轉換成活動形態的知識傳遞給學生。

（2）情感引導

綜合性學習大都以小組為單位開展活動，在活動的進展過程中，教師往往關注學生“群體的活動”情況，忽視了學生“個體的活動”，對學生個體思維方式和情感方式的關注度不夠，導致部分學生“混水摸魚”，出現綜合性學習的“真空狀態”。因此，教師要多觀察、多詢問、多了解，給予個體學生鼓勵，幫助和引導，讓他們及時調整心態，跟上群體活動的節奏，融入群體活動中。

（3）傾力援助

學生綜合性學習的空間是開放的、廣闊的，可能要跟很多人打交道，于是就會碰上意想不到的困難，讓他們措手不及。此時，教師應義不容辭地出手援助?；蚴柰P卡，為學生打開“綠色學習通道”；或搭建平臺，讓學生繼續開展活動；或傳授“秘訣”，給予學生親歷實踐的機會；或親自出馬，帶領學生“過關暫將”。

語文綜合性學習是一種立足于語文課程基礎之上，通過學生自主地開展語文實踐活動以促進其語言素養的整體推進和協調發展的學習方式?！爸Ъ苁皆O計”能為學生的言語實踐搭建更多適合學生語言素養綜合提升的平臺，而在此平臺上，學生通過活動這樣的教學方式，去實踐、探索與合作，在活動中學語文、用語文，感受語文的魅力和綜合實踐活動的生命力，這樣的學習是終生難忘的。