如何讓課堂練習與語文課堂教學自然融合

馬秀芳

（青海省民和縣核桃莊鄉中心學校）

目前，在“減負不減質”的大背景下，不少語文教師把練習擠進了課堂教學中，以減少學生課外的作業量。然而，我們也由此看到課堂練習遭遇了尷尬的局面：學生所做的練習或為機械的抄寫、默寫，或為“一課一練”“課課練”等與課堂教學脫節的“作業單”。這樣的練習，一方面起不到及時鞏固課堂教學的作用，另一方面學生做得一頭霧水，加重了師生雙方的負擔，可謂低效甚至無效。

課堂練習不同于課后作業、家庭作業，具有激發情感、語言訓練、推進課堂教學、啟迪思想、發現問題、總結鞏固等多項功能，是課堂教學的有機組成部分，是語文教學中重要的實踐環節。要想改變課堂練習遭遇的尷尬局面，提高課堂教學效率，筆者以為，首先要從教師設計基于“教”“練”相融的語文課堂練習入手，設計時應做到認準時機、依托文本、基于學情、兼顧年段特點，讓課堂練習與課堂教學自然融合，讓口頭表達與書面作業互相結合。

一、認準時機，讓練習為教學服務

課堂練習的時間可以是上課開始階段，可以是課中，也可以在上課結束階段。不同時段的教學目標不同，教學內容不同，相應的課堂練習也就不同。設計課堂練習要認準時機，思考什么時候練習更恰當，使課堂教學與課堂練習不分離。

課前可先布置學生預習課文，課上初讀階段，安排檢查交流預習作業，客觀題用校對的方式；搜集資料、談感受等主觀題則可展開交流，評價并糾正修改預習作業。通過檢查交流預習作業，教師更清楚學生的學習起點，從而有針對性地展開教學。

課中研讀階段，教師精心設計一些既能幫助學生更好地走進文本、習得文本語言，又能引發他們情感體驗，提升思維品質的練習。這一階段，可有意識地安排學生對文本進行批注，練習批注能讓學生潛心觸摸文本語言，積極地與文本展開對話，能讓學生的語言發展與思維、情感發展和諧共生。它是一種很實在的“教”“練”相融的課堂練習。學生的批注可以是難懂字詞的注釋，可以是思考中的提要，可以是讀書過程中的感受、見解、疑問，還可以是提醒自己特別注意的警語等。教師引導學生按照教學要求有針對性地靜心批注，并展開討論交流。運用好研讀階段的批注練習，可以更好地推進課堂教學，實實在在地引導學生進行聽說讀寫的活動。

二、依托文本，讓練習萬變不離其文

什么樣的課文語言特色就設計什么樣的課堂練習。課堂練習設計應以課文語言特點為依據，與課文的語言情境相符，結合課文實際適當拓展。有的課文情深意濃，讀來令人蕩氣回腸，宜指導學生多角度地寫感受；有的課文語句優美，修辭運用典型，宜指導學生鑒賞、仿照句式表達；有的課文留有空白，想象空間大，可以指導學生展開想象。“依托文本”就是要求教師能抓住課文特點設計練習，以達到一課一得、舉一反三的效果。

三、基于學情，讓練習輕松有效

我們設計課堂練習應全面了解學生，考慮學生語文學習的差異性，或抓住學生學習興奮點，激起練習期待；或放緩坡度，降低練習要求；或設計適合不同學生發展的多層次練習等。

如教學一下《松鼠和松果》，課文教學目標之一是：“借助插圖、結合課文，能用‘……那么……那么……句式說話?！闭n堂上，當學生說到去大森林摘松果很高興，因為“每個松果都那么香，那么可口”。一位教師安排了如下語言實踐練習，出示句子：“每個松果都那么香，那么可口?！痹僦饌€出示句式：

1.每只松鼠都那么（ ），那么（ ）。

2.每棵松樹都那么（ ），那么（ ）。

3.（ ）都那么（ ），那么（ ）。

教師根據低段學生認知特點，放緩坡度，一步一步設計，先扶后放，逐層提高要求，學生學得扎實又有興趣，最終達成教學目標。

在教學實踐中，根據小學生想象豐富的年齡特點，筆者經常在課堂上設計一些仿照文本的想象練習。

比如，我在教學葉圣陶的《荷花》一文時，引導學生進行仿寫：“我看著________，看著，看著，我仿佛________。”于是，一句句充滿生命靈動的句子出現了：“我看著空中飛翔的風箏，看著，看著，我仿佛就是那一只漂亮的風箏張開雙翅，甩著長長的尾巴，迎著春風，在空中翱翔，云朵和我打招呼，小鳥和我交朋友，我多么開心呀！”“我看著嫩黃嫩黃的小草，看著看著，我覺得自己仿佛就是一棵嫩嫩的小草，在春姑娘的召喚聲里努力沖破堅硬的泥土，我看到了一個明亮的世界：拂堤的楊柳，呢喃的燕子，金黃的迎春花，火紅的杜鵑花……”

學生們的情感在練筆中獲得了體驗，學生們的語感在練筆中得到了加強。按照學生特點設計練習，能使教學化難為易，輕松有效。

四、兼顧年段特點，讓練習更有系統

語文課堂練習不僅僅停留在書面上，還應包括聽、說、讀這幾個方面，字、詞、句、段、篇是練習的根本，每個年段都有側重點。如何根據年段的教學目標，設計課堂練習，讓學生學得扎實有效？

例如，同是讓學生說文章的主要內容，學段不同，教學目標也就不同。低段學生只要求說出對課文的大致印象或對課文的感受即可。中段教學，則要根據《課標》對第二學段學生的閱讀要求——“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”，針對中段學生對概括課文主要內容的知識起點，在課堂教學中鋪設臺階，降低概括課文主要內容的難度。故事性較強的課文，可以讓學生先找出文中的幾個主要人物，說說主要人物之間有什么關系，關系弄清楚了，課文內容就一目了然了。按事情發展順序寫的文章，可讓學生先搞清事情的起因、經過、結果，然后把這些連起來，就是課文的主要內容了。另外，還可采用填空、課題展開等方式，為中段學生概括課文主要內容鋪設臺階，降低坡度，從而達到初步把握文章主要內容的能力。有了中段學習的基礎，到了高段，可放手讓學生抓住重點去概括課文主要內容。長文的主要內容概括成了高段教學的難點，可嘗試列小標題概括課文主要內容。如六年級上《最后一頭戰象》，課文篇幅較長，學生一時概括故事內容有困難。筆者先引導學生說說課文寫了戰象的哪些事情，根據學生的回答，列小標題為：英雄垂暮——重披戰甲——憑吊戰場——莊嚴歸去，然后建議學生運用“首先……然后……其次……最后……”概述課文主要內容，這樣，分步達成概括長文的主要內容。

學生的學習是一個循序漸進的過程，緊扣年段特點，系統設計練習，把目標分步落實，能有效地搭建起學生通向成功的腳手架，使學習顯得輕松而扎實。