基于學分制視角下理學類本科生導(dǎo)師制實踐探索

朱磊　劉宏玉　謝芳

摘 要：隨著大學招生規(guī)模的逐步擴大，本科生教育進一步普及化，其教育目的更加側(cè)重于學生的綜合素質(zhì)和專業(yè)技能的培養(yǎng)。為提高學生的培養(yǎng)質(zhì)量，武漢科技大學理學院對2013級學分制下的本科生教育進行全程導(dǎo)師制的探索和試點。在健全本科生導(dǎo)師制體系的前提下，對全程導(dǎo)師制從定位到創(chuàng)新培養(yǎng)模式，探索導(dǎo)師與輔導(dǎo)員、班主任雙重模式、導(dǎo)師與科研團隊互補模式和導(dǎo)師與企業(yè)導(dǎo)師交叉模式的“三位一體”全程導(dǎo)師制培養(yǎng)模式，以期提升本科生教育教學與管理質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：本科學分制；全程導(dǎo)師制；實踐探索

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：10017836（2017）02000303

引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出，樹立科學的教育質(zhì)量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準。樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀，注重教育內(nèi)涵發(fā)展，鼓勵學校辦出特色、辦出水平，出名師，育英才。建立以提高教育質(zhì)量為導(dǎo)向的管理制度和工作機制，把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來。

一、學分制下本科生導(dǎo)師制的緊迫性

（一）學分制下教學管理的復(fù)雜性

武漢科技大學于2012年開始實施學分制改革，對2013級本科生正式運行學分制。實行學分制是高校教學管理體制改革發(fā)展的必然要求，在看到其優(yōu)點的同時也應(yīng)看到其存在著對教學管理方面的諸多不便。首先，班級過于分散。實行學分制的突出問題就是打破以往班級教學管理制度，學生選課比較分散，難以以常規(guī)辦法對其進行監(jiān)督和指導(dǎo)。其次，任課教師服務(wù)難以做好。由于學校資源有限，很多課程是以大班教學（少則60人、多則100人以上）的，實行學分制后同一課堂可能來自幾個學院的不同專業(yè)的學生，而且喪失了行政班級下的班主任、班干部管理機能，學生出現(xiàn)曠課、早退現(xiàn)象難以有效約束，進一步導(dǎo)致目前學生掛科率的急劇上升。

（二）學分制下學生管理的無序性

目前的學分制下，學生上課出現(xiàn)了“同寢室，不同教室；同時間，不同課程”的現(xiàn)象，班級形同散沙，學生日常管理漏洞百出，導(dǎo)致日常管理比較雜亂。班主任和輔導(dǎo)員很難及時從班干部處了解班級學習狀況，更難以追蹤掌握每一個學生的動態(tài)，即使了解到一定的情況，其信息也相對滯后，難以及時給予學業(yè)、生活上的指導(dǎo)和幫助。同時，傳統(tǒng)的組織活動很難有效開展實施，落到實處。學校每學期開展的學風建設(shè)活動只能流于形式，不能從根本上遏制學生曠課、早退等違紀現(xiàn)象的發(fā)生。

（三）社會對綜合性、個性化人才的需求

近年來，國內(nèi)企業(yè)對大學生的需求在不斷發(fā)生變化，對于畢業(yè)生的應(yīng)聘也提出了更高的要求。企業(yè)對綜合性、多元化、個性化人才的需求日益增加，而目前高校現(xiàn)有的課程體系很難迎合企業(yè)的口味，導(dǎo)致所學專業(yè)知識與社會需求脫節(jié)。這就要求學生在學好專業(yè)理論知識的前提下，更要注重培養(yǎng)個人的專業(yè)知識素養(yǎng)，從而更好地適應(yīng)社會發(fā)展的需求。

學分制下的培養(yǎng)體系在一定程度上給學生提供了最大化的學習選擇權(quán)和個人發(fā)展空間。然而很多學生過分迎合社會企業(yè)的需求，并不了解專業(yè)知識與企業(yè)需求之間的本質(zhì)聯(lián)系，導(dǎo)致選課存在盲目性和功利性，缺乏針對性。很多學生對課程、專業(yè)和教師了解不夠，盲目跟風選課。一部分學生由于自身的知識、能力、社會經(jīng)驗有限，一味迎合企業(yè)需求，忽視人文教育，出現(xiàn)過分職業(yè)化傾向，最終不可避免地導(dǎo)致知識割裂。學分制下，畢業(yè)的前提只是修滿一定的學分，因此有些學生為了更早踏入社會“深造”，短時間集中修滿學分，流于表面，不利于專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提升，這種“囫圇吞棗”的方式顯然有悖于學分制改革的初衷，不利于人才的培養(yǎng)和學校的改革發(fā)展。

（四）實施學分制改革的基礎(chǔ)和保障

隨著中國高等教育改革的深入和對綜合高素質(zhì)人才的需求，學分制改革呼之欲出，并逐漸替代原有的高校培養(yǎng)模式，隨著學分制教學改革的深化，其改革背后產(chǎn)生的矛盾也日益凸顯。其一，培養(yǎng)模式的多樣化，學科之間的交叉性。學生對知識的訴求不再單一局限于課堂學習，而是更多地尋求自身專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)以及綜合能力的提升。其二，專業(yè)理論知識與實踐能力之間的不協(xié)調(diào)性。現(xiàn)有的教學體系難以滿足社會發(fā)展的要求，尤其是當今信息時代下，新事物層出不窮，學校體制難以短時間調(diào)整，只能依賴于學生和教師兩者間的平衡調(diào)節(jié)。導(dǎo)師制的出現(xiàn)能夠有效緩解目前學生知識訴求、學校培養(yǎng)模式、社會技能需求三者之間的矛盾，針對學生品德、學習和生活等方面進行指導(dǎo)，將學生培養(yǎng)成為符合社會需求的綜合性、個性化人才，為推動高校學分制改革奠定基礎(chǔ)。

二、當前本科生導(dǎo)師制推行和實踐的困境

（一）師生比例失調(diào)，存在客觀時間和地域限制

我國地方本科院校推行本科生導(dǎo)師制存在先天性師資困境。隨著高等教育的大眾化，我國高校招生規(guī)模大幅增加，導(dǎo)致師生比例嚴重失調(diào)。《2012年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，2012年我國普通高校生師比為17.5∶1[1]。發(fā)達國家如美國、英國等，其生師比例都是處于相對較低的水平，本科導(dǎo)師人均指導(dǎo)學生在5—8人。而在我國實行本科導(dǎo)師制，人均指導(dǎo)學生少則十幾人，多則二十余人，再加上一些導(dǎo)師還要輔導(dǎo)博士生、碩士生，實際所帶學生遠遠不止如此。可以看出，在這種情況下，教師一邊要完成教學任務(wù)和科研項目，一邊還要承擔學生的輔導(dǎo)任務(wù)，導(dǎo)師制流于形式也就難以避免，培養(yǎng)效果可想而知。

另外，隨著高校擴招規(guī)模的不斷擴大，大部分學校都設(shè)有新校區(qū)，而新校區(qū)一般都設(shè)在偏遠的地方，教師大部分都集中于老校區(qū)居住，新老校區(qū)之間的距離較遠，平時教師一般只在自己有課的時候才來，這就間接地造成師生交流局限于平時的零散時間，很難集中起來長時間交流輔導(dǎo)，加之部分學生存在被動心理，就更難了解其在專業(yè)學習上的所需所求。

（二）本科導(dǎo)師制體系不完善，本科導(dǎo)師制定位不明確

目前高校中存在輔導(dǎo)員和班主任制度兩項制度貫穿于本科教學管理中，這兩項制度對學生的日常生活、教學管理工作的重要性，已經(jīng)普遍受到學校、教師和學生的認可。雖然本科導(dǎo)師制早已被大家熟知，但是目前真正意義上實施本科導(dǎo)師制的學校屈指可數(shù)，更談不上具體的制度或監(jiān)督、獎勵之類的機制體系，甚至大多數(shù)學校的管理規(guī)章制度中就根本未曾出現(xiàn)“本科導(dǎo)師制”這一字眼，其只是某些高校二級學院管理制度下的產(chǎn)物。這也就導(dǎo)致本科導(dǎo)師制區(qū)別于輔導(dǎo)員、班主任制度，沒有明確的職責定位，完全憑導(dǎo)師個人的責任意識和能力大小來開展輔導(dǎo)工作，無法“有理有據(jù)”地進行指導(dǎo)工作，難以激發(fā)教師們的參與性和積極性，嚴重影響輔導(dǎo)工作的時效性。長此以往，不但起不到好的效果，而且還會在教師中間形成“詬病”，也不會得到學生們的認可，更不利于學校以后的教育教學改革。

三、本科生全程導(dǎo)師制路徑探索與實踐

（一）強化領(lǐng)導(dǎo)管理，不斷健全本科導(dǎo)師制體系

管子曾說：“有道之君，行治修制，先民服也。”學分制教學體系下實行本科生導(dǎo)師制并將其具體落實，建立完善的制度體系至關(guān)重要。完善的導(dǎo)師制體系不僅能夠調(diào)動教師的積極性，而且能夠筑成良性的師生互動機制，為學校教育改革奠定堅實基礎(chǔ)[2]。為順利實施本科生導(dǎo)師制，武漢科技大學理學院自實施導(dǎo)師制伊始，就著手成立以學院院長為組長，學院教學副院長、黨委副書記為副組長，各系主任及輔導(dǎo)員為組員的導(dǎo)師制領(lǐng)導(dǎo)管理小組。管理小組負責學院導(dǎo)師的聘任、導(dǎo)師配備、日常管理、考核評優(yōu)、工作量核報等方面工作。

1科學的選聘制度

學院借鑒實行本科導(dǎo)師制較好的高校的經(jīng)驗，制定了《武漢科技大學理學院本科導(dǎo)師制實施章程》，建立了《武漢科技大學理學院本科導(dǎo)師制檔案》制度。導(dǎo)師聘任采取教師自愿、學院指定相結(jié)合的辦法，根據(jù)教師的教學能力、科研成果，結(jié)合學生期中、期末教學評價進行選拔，任期四年。導(dǎo)師不但要具有良好的教師職業(yè)道德和奉獻精神，而且要熟悉教育規(guī)律，熟悉理學院學生特點，具有較豐富的專業(yè)知識和合理的知識結(jié)構(gòu)，掌握學校有關(guān)教學和學生工作的各項規(guī)章制度，明確相關(guān)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，熟悉相關(guān)專業(yè)人才培養(yǎng)方案和教學計劃安排。

2高效的監(jiān)督反饋機制

為了能夠及時了解導(dǎo)師制的實施情況，進一步優(yōu)化本科導(dǎo)師制，學院領(lǐng)導(dǎo)管理小組根據(jù)實際情況，特制定了《理學院本科導(dǎo)師制指導(dǎo)記錄表》和《理學院本科導(dǎo)師制學生反饋表》。管理小組定期開展導(dǎo)師會議，收集指導(dǎo)教師反饋信息。同時，學生輔導(dǎo)員對學生反饋信息進行統(tǒng)計，并及時把結(jié)果上報管理小組，通過雙向反饋機制，不斷完善優(yōu)化本科導(dǎo)師制。

3合理的激勵獎懲制度

學院制定了本科導(dǎo)師制考核細則，并對考核材料和結(jié)果進行匯總歸檔。同時，導(dǎo)師每學年要根據(jù)實際開展的相關(guān)內(nèi)容填寫《導(dǎo)師考核表》，總結(jié)反思指導(dǎo)培養(yǎng)成果。學院管理小組對導(dǎo)師工作進行集中評議，并將考核結(jié)果作為教師工作年度考核、專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升和崗位聘任的門檻條件。對于本科生導(dǎo)師工作考核不合格的教師，視為當年年度考核不合格，取消當年職務(wù)晉升資格，低聘或暫緩崗位聘任。對本科生導(dǎo)師工作表現(xiàn)突出的教師和博士生給予表彰和獎勵，同等情況下優(yōu)先聘崗。

（二）明確職責任務(wù)，準確定位本科導(dǎo)師制

目前，大學存在輔導(dǎo)員制和班主任制度，而本科生導(dǎo)師制則是區(qū)別于這兩種制度，旨在對學生進行專業(yè)學習及學術(shù)研究的指導(dǎo)。首先，本科生導(dǎo)師主要是為學生從中學到大學學習方法和思維方式的轉(zhuǎn)變，為學生選擇課程等提供建議[3]。其次，對于有余力的本科生可以單獨對其進行指導(dǎo)，參與相關(guān)課題研究，通過科研實踐理解運用理論知識，養(yǎng)成研究問題的科學方法，進而培養(yǎng)學生的科研興趣及創(chuàng)新能力。再次，導(dǎo)師要了解每個學生的情況，根據(jù)學生的特質(zhì)對其進行輔導(dǎo)，構(gòu)建合理的學科知識結(jié)構(gòu)，提高學生的專業(yè)素質(zhì)和分析問題、解決問題的綜合能力，兼顧大學生的思想、生活等方面的教育和引導(dǎo)。

（三）立足雙向選擇機制，創(chuàng)新本科全程導(dǎo)師制指導(dǎo)模式

本科生初入大學，具有極強的可塑性，不管是在自學能力上還是在專業(yè)學習、創(chuàng)新研究等方面都需要加以引導(dǎo)，其特有的這些特點，就要求我們在實施導(dǎo)師制的過程中，不能單純籠統(tǒng)地指導(dǎo)管理，而應(yīng)該對整個培養(yǎng)過程分階段、分層次、分步驟，建立科學化、多元化的導(dǎo)師指導(dǎo)模式。

1專業(yè)導(dǎo)師和輔導(dǎo)員、班主任互補模式

對于新生來說，進入大學意味著脫離父母的懷抱，尤其是目前95后的大學生，以自我為中心，獨立生活能力較差，與人相處溝通能力參差不齊，團隊意識、集體榮譽感不強，大學自主學習能力較弱以及對專業(yè)知識了解不夠等這些問題普遍存在于他們身上[4]。這一階段就要以輔導(dǎo)員和班主任為主力，積極踐行“兩個深入”，開展各種形式的教育活動，聯(lián)系各學科導(dǎo)師，發(fā)揮朋輩力量，多方面開展學生思政育人工作。要著重加強對學生的意識品質(zhì)、團隊集體主義的塑造，注重對學習方式和思維方式的引導(dǎo)，加強團隊精神與協(xié)作溝通能力的培養(yǎng)，進一步強化思政教育和基礎(chǔ)知識學習。同時，要了解每個學生的思想觀念、意志品質(zhì)和學習生活狀況，根據(jù)學生不同情況進行有針對性、個性化的指導(dǎo)教輔，在學生和導(dǎo)師之間起到紐帶作用。

2專業(yè)導(dǎo)師與科研團隊雙重模式

隨著學習的深入，大三伊始，學生開始接觸專業(yè)方面的知識，但鑒于其獨立學習和應(yīng)用能力方面比較薄弱，專業(yè)知識還不是很扎實，對自己今后的專業(yè)發(fā)展方向沒有明確目的。應(yīng)遵序教育教學規(guī)律，依據(jù)導(dǎo)師雙向選擇機制，進行導(dǎo)師二次選擇。對于學習有余力的學生可指派在科研方面比較突出的導(dǎo)師進行輔導(dǎo)，指導(dǎo)他們積極進行項目申請和申報。與此同時，還可以讓他們加入到相應(yīng)的科研項目或團隊中，在導(dǎo)師和科研團隊的雙重指導(dǎo)模式下，著重加強他們的科研創(chuàng)新思維，鼓勵個性化、多元化學習，培養(yǎng)他們的學科探索、團隊協(xié)作溝通、知識應(yīng)用能力，最終達到培養(yǎng)學生的專業(yè)興趣，激發(fā)學生對專業(yè)知識學習熱情的目的，為學生確立專業(yè)發(fā)展方向奠定基礎(chǔ)。

3專業(yè)導(dǎo)師與企業(yè)導(dǎo)師交叉模式

當學生邁入大四學年，通過在校三年的系統(tǒng)學習，學生基本能夠掌握專業(yè)知識并能夠運用于實踐中。此時就應(yīng)將學生所學知識與實際運用結(jié)合作為培養(yǎng)重點，加強其運用轉(zhuǎn)化專業(yè)理論知識的能力，提高他們分析、解決實際問題的能力[5]。學校與相關(guān)企業(yè)建立長期合作關(guān)系，聯(lián)合培養(yǎng)企業(yè)所需的人才。專業(yè)導(dǎo)師介紹優(yōu)秀的學生進企業(yè)實習，通過相關(guān)的培訓、講座等形式，更直觀地指導(dǎo)學生實際應(yīng)用學習。通過專業(yè)導(dǎo)師與企業(yè)導(dǎo)師交叉培養(yǎng)，使學生能有一個“理論—實踐—理論—實踐”的學習提高過程。通過交叉培養(yǎng)模式，一方面加強了學生對專業(yè)知識的認識和轉(zhuǎn)化應(yīng)用，使高校培養(yǎng)的人才更加符合企業(yè)的要求，也提高了專業(yè)就業(yè)率；另一方面通過導(dǎo)師相互之間的交流，加強了校企之間的密切合作，有助于相關(guān)科研成果的轉(zhuǎn)化，同時還可以為企業(yè)提供技術(shù)上的支持和創(chuàng)新，實現(xiàn)高校和企業(yè)的雙贏。

結(jié)束語

目前，我國高校完全實施學分制下的本科全程導(dǎo)師制是一個漫長的過程，不可能一蹴而就，高校在考慮本校師資配備和學生生源情況的前提下，需要根據(jù)學校的實際情況有序進行，要利用自身的學科建設(shè)和平臺優(yōu)勢打造擁有其自身特色的本科生全程導(dǎo)師制，在試點過程中逐步探索優(yōu)化方案，最終達到提高本科生教育教學與管理質(zhì)量的目的，為國家和企業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化和創(chuàng)新型戰(zhàn)略性人才。

參考文獻：

[1]羅國基.近年來高校本科生導(dǎo)師制研究綜述[J].東華理工學院學報：社會科學版，2007，26（4）：429—434.

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[3]陳達潔.本科生導(dǎo)師制的實施狀況研究述評[J].中國電力教育，2008（1）：9—11.

[4]馬艷秀.對清華大學本科生實行導(dǎo)師制的實證研究[J].江蘇高教，2006（3）：84—86.

[5]王艷勤.我國高校本科導(dǎo)師制的困境及發(fā)展路徑[J].高教論壇，2011（12）：18—19.

（責任編輯：朱 嵐）