“一綱三本”：基于課程視角的班本語文實踐與研究

張國寶

摘要：“一綱三本”是基于課程視角的班本語文實踐與研究的樣式之一，其內涵為以《義務教育語文課程標準（2011版）》為綱，以“一本蘇教版國標本教材、一本兒童文學小說、一本兒童文學詩歌（或繪本）等”為本。“一綱三本”，通過“教材的整體建構、閱讀的課內外一體化、兒童文學閱讀的推薦與交流”等維度構筑實踐路徑，豐盈孩子語文學習的時空，筑牢孩子母語學習的基石。

關鍵詞：一綱三本；課程標準；實施路徑

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）02B-0068-04

《“一綱三本”：基于課程視角的班本語文實踐與研究》是筆者申報的南京市第八期個人課題，依托此次課題研究，結合十年多的實踐與思考，通過調查報告、真實案例、相關學理的分析與研究等方式，筆者力圖通過本文界定與闡釋“一綱三本”的相關概念，聚焦、提煉《義務教育語文課程標準（2011年）》的核心閱讀元素，以期構筑班本語文實踐的最佳路徑，走出當下班本語文課程建構的圍城，在切實提升孩子語文核心素養的基礎上，為未來奠基。

一、關于“一綱三本”相關概念的界定與闡釋

班本化語文學科的建構與研究，是學校語文學科整體建設的重要組成部分，是其特質與理念的重要支撐與鮮活呈現，更是為其研究形成百花齊放、百家爭鳴的生動場面奠定基礎。筆者在十多年的班本化語文學科教學的實踐與探索中，始終以“一綱三本”為核心抓手，努力從課程的高度進行建構與研究，拓展孩子學習的寬度，引領孩子學習的高度，更挖掘孩子學習的深度。

所謂“一綱三本”，簡而言之，就是以《義務教育語文課程標準（2011版）》為綱，以“一本蘇教版國標本教材、一本兒童文學小說、一本兒童文學詩歌（或繪本）等”為本，這就構成了“一綱三本”的主體部分。在這“一綱三本”之中，有課程標準的方向引領，有國標本教材的相輔相成，有兒童小說的廣闊天空，還有兒童詩歌的別具韻味。這樣的語文世界別樣豐厚而澄明，因為這樣的建構整合了課內與課外的課程資源，打破了課內與課外的課程壁壘，取消了課內與課外的天壤之別。在“一綱三本”式的班本化課程建構中，筆者堅持讓優秀的、經典的兒童文學作品登堂入室，走進課程、走上課堂、進入兒童，匯入孩子不可復制、不可疊加的童年生活。

二、新課程背景下實踐“一綱三本”的必要性

研讀《義務教育語文課程標準（2011年版）》，筆者發現語文課程最核心的性質就是“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這樣的性質與特點就決定了班本語文學科建設的方向與路徑——在大量而多元的閱讀中傳承優秀的中華文化。

再細細研讀各個年段具體的課程目標和內容，“大量閱讀”“整體閱讀”“多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書”，已經成為課程的核心表達，更成為了老師們班本語文學科建設的重點領域和主要舞臺。

低年段提出“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣；養成愛護圖書的習慣；閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流；誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美；課外閱讀總量不少于5萬字。”

中年段提出“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受；積累課文中的優美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。背誦優秀詩文50篇（段）；養成讀書看報的習慣，收藏圖書資料，樂于與同學交流。課外閱讀總量不少于40萬字。”

高年段提出“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受；閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感；受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想；閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法；閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息；誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感；背誦優秀詩文60篇（段）；擴展閱讀面。課外閱讀總量不少于100萬字。”

在課程標準的閱讀建議中更是提出“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。關注學生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料。加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。”

雖然課程標準中的年段表述不盡相同，但細細研讀這些文字，對照著三維目標，以下三方面的要求是清晰而明確的：一是閱讀本身的重要性無可撼動，無論是從閱讀的具體數量，還是從閱讀的文本形式，閱讀全程伴隨孩子們的童年將是語文學科的底線要求。二是不同年段的閱讀形式須契合兒童年齡的特點，從童話到詩歌，從寓言到說明性文章，乃至于非連續性文本，在循序漸進中重在興趣養成，在螺旋上升中逐步豐厚，在多元閱讀中感受母語魅力。三是閱讀數量上已經提出具體的要求，從5萬字到40萬字、再到100萬字，從50篇（段）到60篇（段），閱讀量在階梯式上升中突飛猛進。縱觀這些細化的目標與具體的數字，兒童閱讀的質與量都得到了進一步的強化。而反觀我們的教材，一學期才一本薄薄的教科書，與六年小學生活相伴的是十二本薄薄的教科書，無論從質抑或量而言，遠遠不夠，簡直是杯水車薪。而“一綱三本”式的班本語文建構無疑是有力的補充，更提供了無限的可能。

三、基于“一綱三本”進行班本語文實踐的路徑

要想實現“依托‘一綱三本提升孩子語文核心素養”的終極目標，最需經營的舞臺就是“在‘一綱的基礎之上實現‘三本的整體推進與和諧共進”。筆者在實踐中，從“教材的整體建構、閱讀的課內外一體化、兒童文學閱讀的推薦與交流”等維度構筑最佳路徑，讓“三本”落到語文課堂、落到語文學習、落到語文生活之中。

1.整體建構國標教材

教材僅是一本薄薄的教科書，但其中蘊藏的、能夠承前啟后的、能夠打通內外的教學素材比比皆是。以蘇教版國標本語文三年級上冊為例，筆者就作了這樣的整體建構。推薦一部兒童文學作品《淘氣包馬小跳系列》，推薦一部兒童詩歌集——金波的十四行詩代表作《常常想起的朋友》，結合文本的學習先后推薦《媽，親一下》等經典美文、王安石和蘇軾等經典詩詞、朗朗上口的“晨讀對韻”、妙趣橫生的歇后語、經典的“三十六計”、有趣的“俗語”“春聯”等等。隨著教材教學的徐徐展開，輔之以內容豐富、形式多樣、趣味盎然的閱讀，應該能夠為孩子們奠定堅實的基礎、積淀扎實的素養。四年級時，筆者整體推薦了《吹牛大王歷險記》以及美國作家謝爾·希爾弗斯坦《閣樓上的光》。五年級時，筆者整體推薦兒童文學作家曹文軒的作品《草房子》《青銅葵花》《山羊不吃天堂草》等。

2.課內外閱讀一體化

在“一綱三本”的教學實驗中，筆者先后以《風景這邊獨好——毛澤東“長征”系列詩詞誦讀與欣賞》等為例，整合課內與課外，實現閱讀的一體化，讓一綱三本的研究落到實處、接到地氣。

在學習了課文《七律 長征》的基礎上，筆者確立了詩詞誦讀與欣賞的目標：整體誦讀與欣賞毛澤東“長征”系列詩詞五首——《清平樂·會昌》《十六字令·三首》《清平樂·六盤山》《憶秦娥·婁山關》《沁園春·雪》，課堂以兒童閱讀的方式吟誦詩詞，初步豐富對紅軍長征這一段革命歷史的認識，整體感受毛澤東詩詞的特色與風格，進而借助詩詞嘗試走進一代偉人毛澤東的精神世界和人格境界。

在鮮活的實踐中，筆者領悟到：“小學語文課內外閱讀一體化”的教學實踐必須從課本出發，從課內閱讀開始，因為精美的語言在這里賞析、多樣的人物在這里了解、完整的結構在這里形成、閱讀的方法與技能等都在這里初步生發。但閱讀絕不能到此為止，基于整體性、立足開放性、落實自主性的課外閱讀，才是孩子們進行閱讀的大舞臺，才是孩子們汲取文化營養的大舞臺，更是孩子們奠基生命底色的大舞臺。

“一綱三本”，從課本出發，融課內閱讀與課外閱讀于一體，讓兒童閱讀始終以兒童的方式行進，讓兒童閱讀從狹小的教室走向無垠的天地，更讓兒童閱讀從單一而扁平的課堂走向鮮活生動的生活。

3.兒童文學閱讀推薦與交流

圍繞“一綱三本”，開展持之以恒的班本化語文課程建構的嘗試，筆者先后推薦孩子們閱讀《吹牛大王歷險記》《五三班的壞小子》《湯姆·索亞歷險記》《鼴鼠的月亮河》《父與子全集》《和樹談心》《影子人》等等兒童文學作品，并做到五進，即進課程、進備課、進課堂、進作業、進家庭。

在《走進<五三班的壞小子>》《想象的世界：無奇不有——走進<吹牛大王歷險記>》等讀書會的設計中，將“一綱三本”推向課堂。在讀書會的設計與交流中，我們從課題——“五三班的壞小子”出發，以“壞小子”為主線，進行討論；我們一起討論——你們覺得五三班的壞小子“壞”嗎？師生共同討論：讓你用幾個詞語或一段話來概括一下你眼中的五三班的壞小子，你準備怎么說呢？讀了《五三班的壞小子》后，我們班的同學還給自己心目中的五三班的壞小子們畫了像，想欣賞一下嗎？請畫好的同學上臺展示并略作介紹。在我們大家讀《五三班的壞小子》的時候，同學們的父母也在讀《五三班的壞小子》，并從成人的角度、從我們班孩子家長的角度，寫了一些自己的讀后感，這些讀后感幫我們從成人的角度、從父母的角度，對他們眼中的“壞小子”進行了概括，這讓我們能夠從一個獨特的角度來看“壞小子”們。老師談自己讀《五三班的壞小子》后的感受——《追憶那已經飄逝的童年》。

此時此刻，“一綱三本”整合了老師與學生、課堂與課外、學校與家長等等元素，發揮了最大的閱讀價值。

四、基于“一綱三本”教學實踐的反思

當筆者再次梳理、提煉“一綱三本”的相關實踐與研究時，以期深度探求“一綱三本”的理論支撐點與實踐落腳點，更希望以“課程視角”為著力點、生長點的班本語文學科建構與研究能成為孩子們語文學習不竭的源泉與廣闊的舞臺。

同時，本人也發現：“一綱三本”式的班本語文學科建設，與課程的整體設置、課時的充分保障、備課的立體推進、課例的常態模式等等方面緊密相連、息息相關，需要給予實踐層面、理論層面乃至制度層面、管理層面的正視與回答、確立與注解、界定與詮釋，方可提供班本語文學科建構的相應保障，從而實現三個“進一步”：

進一步豐富班本化語文建構與研究式樣。班本化語文學科整體建構的樣式已經如雨后春筍般涌現，成功的典型個案也是不勝枚舉。諸如此類的實踐，都帶有課程與課堂的整體視角，都帶有學習與閱讀的整體設計，都帶有理論與實踐的整體關照。“一綱三本”的實踐顯然帶著這樣的特質，理應成為建構與研究的一種式樣。

進一步拓展孩子語文學習的時空與方式。“一綱三本”式的班本化語文建構與研究以班級為單位，進行語文學科課程建構體系的完善與相關保障的到位，不僅改變了孩子們學習語文的方式，更延展了孩子們語文學習的時空。“大量閱讀”是學習語文的本質規律，在“一綱三本”中構建豐厚而立體的班本語文課程與班本語文學習的常態模式，讓課程理念與班本實踐在這里實現無縫對接。

進一步改變當下語文學習、母語學習的尷尬之境。“一綱三本”營造的是孩子閱讀與母語學習的氛圍，努力提升的是語文學習與母語學習的地位。我們總以為語文學習無處不在，我們總以為母語地位牢不可破，但事實并非如此。看看那些轟轟烈烈、熱熱鬧鬧的各級競賽，即應有所洞察、更應有所擔憂。

諸如“一綱三本”式的班本語文建構與研究，其實只是讓語文回歸到與基礎性學科對等的位置，回歸到與母語對等的位置，更回歸到與人類文化的重要組成部分相對等的位置。

責任編輯：趙赟