一項改變教、學、思方式的小學語文變革

王希鋒

【摘要】新課程改革的目的就是通過改變學生學的方式，以促教師教的方式的改變，促進教研改變，從而培養學生創新思維的能力與品質，落實學科核心素養。我們通過近八年的實踐，探索出了能夠達到改變教、學、思維方式的適合小學語文教學的路徑——“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系。

【關鍵詞】小學語文 單元整合 多課漸進

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）10-0030-03

一、培養語文學科核心素養的有效途徑

在課堂聽課的過程中，發現語文課堂上存在著諸如：教師滿堂講、學生沒興趣、復制粘貼現象嚴重，語文基礎知識不牢固，閱讀量少，信息處理能力差、過于注重對文本思想的感悟，忽略了語文本體性知識的教學等問題。怎么辦？我們才有了想改變傳統語文教學的想法。

2009年起，我們在尋訪借鑒的基礎上實施了“單元整合五課漸進”主題語文教學法，經過幾年實踐，于2013年1月改為“單元整合多課漸進”語文主題教學法，2015年3月改為“單元整合多課漸進”語文主題教學模式，2016年3月改為“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系。

2015年來，核心素養成為引議大江南北的熱詞。我校開展了核心素養大討論，認為在學校教育的過程中，一個人核心素養必然通過一門一門課程來培養，每個學科都有自己的核心素養。

語文學科的核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個模塊。經過分析發現，我校所實驗的“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系中的十三個課型分別對應于語文學科核心素養的不同模塊，此項課改的目標與語文學科素養的培養要求暗合。

基礎過關課、主題精略讀課、讀寫結合課、主題習作課是語言的積累與運用，通過基礎過關一二兩個課型完成單元一二類字的識讀與識記，精略讀課、讀寫結合課、寫作課就是語言運用，從字詞到句段篇的逐步提升；方法、習慣、標準、磨合課，自主預習課、主題精略讀課，高效閱讀課就是在學習的過程中訓練提升學生思維能力與學習品質。在學習的過程中形成習慣，創生方法，進而內化成發現問題、研究問題、解決問題的思維邏輯能力。通過整個單元的課型流程，從自主預習課始至檢測反饋課終，就是發現問題、研究問題、解決問題、反思問題的一個思維過程，經過每個單元的螺旋重復，達到學生思維方式、能力的形成，在形成的過程中提升學習品質；基礎過關課中“漢字演變”、“書寫教學”，精讀課中的“有感情朗讀教學”、“文本欣賞”，語文實踐活動，主題習作課中的“學生創作”，課堂上學生朗朗的讀書聲等，就是學生審美鑒賞與創造。在學習中鑒賞美，在運用中創造美。教材文本的朗讀學習，拓展閱讀的大量積累實質上就是在讀中傳承文化，在讀中滋潤學生生長。同時，這個過程理解感悟傳統文化之美，體驗人生之本。

二、“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系的運作系統

“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系作為一個系統，有著自己獨立的運作規范。但作為整個學校系統的一個子系統，它既為學校大系統起著獨特的作用，同時也得到學校大系統強有力的支撐。

從系統論的觀點看，“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系包括運作系統和支撐系統。運作系統包括教學材料系統、課型流程系統、組織運行系統、教師操作系統。

1.教學材料系統

教學材料系統是指校本閱讀課程。校本閱讀課程是保證圍繞情感主題、知識點主題進行擴量閱讀的輔助讀本。讀本有四種，其中自遍兩種：《書香潤年華》，分低中高三冊，選聚了571首古詩文及經典文言文，分別供一二年級，三四年級，五六年級使用，要求學生背誦；《主題閱讀精選讀本》共十二冊，每年級二冊，從全國其他版本小學語文教材、重點期刊、文學雜志上篩選選編，要求學生最低都能達到流利地朗讀；教材配套讀本兩種：配套蘇教版教材讀本、配套人教版教材讀本，分別是十二冊，每年級二冊，同樣要求學生最低都能達到流利地朗讀。按朗讀標準，完成朗讀任務，就能保證在流利地朗讀的基礎上，一二年級學生每學期的朗讀量在35萬字左右，三四年級每學期的朗讀量在45萬字左右，五六年級的朗讀量在50萬字左右。確保了拓展閱讀的質和量。

2.課型流程系統

“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系中的課堂教學，是把整個單元的教學任務通過整合，確定出單元任務和情感主題、單元知識點主題。根據任務和主題確定精略讀文本、讀寫結合任務、拓展閱讀任務、主題習作任務。每單元的教學用兩周時間完成，第一周處理教材，第二周拓展閱讀主題習作。

方法習慣標準磨合課、自主預習課、基礎過關課、主題精讀課、主題略讀課、讀寫結合課、拓展閱讀課、高效閱讀課、綜合練習課、主題習作課、習作講評課、語文實踐課、檢測反饋課十三個課型組成課型流程體系，根據每單元的任務和知識點不同，按順序進行選擇，形成課型流程。

課型流程是整個課堂教學的操作，按一定的邏輯思維，逐課推進，執行各項標準，達到保底質量。每個課型在整個體系中都有不同的定位，承擔著不同的任務，各項任務都有不同的標準。在使用時執行流程標準，按前后順序，逐課推進，就能達到預期的效果。

3.組織運行系統

在推行“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系的過程中，需要諸如：后勤、政教、政工、配套制度等多方面的保障，才能協調推進。在這諸多保障條件中，最主要的就是團隊教研機制的建立。

而在教學教研方面，以年級、學科教研室為單位的捆綁評價，改變了過去教師保守、封閉的工作狀態，一定程度上緩解了教師之間搶時間、加大作業量、競爭激烈的現象；教師們積極參與各項活動，組員關系更加融洽，大家相互幫助、合作交流，逐步形成開放、和諧、濃郁的教研氛圍，不僅促進了教師專業水平的提升，也從更大程度上解決了老師職業倦怠問題。

團隊教研是在年級和教師雙向選擇的基礎上，以上年級學科教研室為團隊進行的。對于一個新單元，所有學科教師都要先個人鉆研，再集體教研，再團隊教研，再形成較高水平教研成果，再根據各班學情作適當調整，再去課堂上課。在這個過程中，改變了原來以研究教師教為核心的教研為研究學生學為核心的教研。團隊教研改變了研究的對象，從而也改變了教、學的方式。

4.教師操作系統

我們編印了《“單元整合多課漸進“語文主題教學課程體系教師操作手冊》、錄制了十三種課型的配套音視頻，組成了教師操作系統。這是教師在推進課改體系中的執行依據，是教師執行流程、標準的實際操作指南。

三、“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系的支撐系統

該體系的支撐系統主要包括：“網格化”學校管理系統、“雙向選擇捆綁考核”教師管理系統和“遵守規則養成習慣”學生管理系統。

1.“網格化”學校管理系統

學校管理運行機制是確保學校安全、有效工作的關鍵。運行機制的作用在小規模學校效果不明顯，但大規模學校就有顯著的效果。大規模的學校要以法治為基礎，制度運行為核心，規范各項工作標準，把標準作為衡量工作的標尺，這樣才能保證各項工作的有效開展。

我校是把每個副校長分管的工作細分成由時間、地點、管理人的交集點，對應著具體的管理內容，然后把這些點連在一起，就形成副校長分管工作的一張網，把不同副校長的網重疊在一起就是學校管理工作的網格。這種管理我們稱為網格化管理。這樣，就實現了任何時間、任何地點、任何事情的交集都能找到具體負責人，也就是說校內事事有人管，人人有事管。

2.“雙向選擇捆綁考核”教師管理系統

傳統的管理方法強調的是個體的約束、激勵與評價，沒有團隊評價的意識，再做評價激勵的同時，也帶來好多方面的負面效應，給工作帶來不利。所以，基于團隊建設的教師管理體制的建立，就提到了學校工作日程。

通過了小學高級教師評聘后，教師往往會出現嚴重的職業倦怠，感覺沒有了工作勁頭：憑著年齡大的資歷，就不按辦公室規定打水、打掃衛生，甚至對積極工作的年輕人說一些消極的話語，成為一種“負能量”。學校對教師的考核中雖有師德表現、教學業績等項目，可是他們好像并不在乎，讓學校管理者很為難。

作為一所有五千多名學生的大校，管理工作要較正常學校復雜繁瑣得多。我們試圖尋找一種保證學校“不死機”的正常運行機制。在認真考慮和研究后，出臺了“雙向選擇捆綁考核”的教師管理制度。

教師和年級雙向選擇。在最大限度滿足教師意愿的前提下，以教師的工作態度和師德表現作為主要參考，以認可、互信為基礎組建團隊。雙向選擇是用選擇過程來觸碰教師的意識和行為問題，是一種形成包容、責任的過程。

捆綁考核教師。傳統的教師考核制度往往只針對教師個人，個人業績不好或出現事故并不影響其他人，這就造成了有的教師我行我素。我們實行捆綁考核的初心，就是要改變這種現象。

捆綁考核的基本理念是同進退、共擔當，將教師個體、年級、學校進行捆綁，一榮俱榮，一損俱損。這是對老師雙向選擇結果的評價，是進一步讓老師反思、調整的起點；既是對老師個人的工作評價，也是對團隊工作的評價與認定。

“捆綁考核”按照日常評價和行政評價相結合、平時檢查和階段性檢查相結合的方式進行，公示考評結果接受全校教師監督。

這樣的評價，使教師們強烈感受到自己是團隊中不可缺少的一份子，激活了共同體中每個成員的向心力和凝聚力，由此增強了工作責任心，進而自覺約束自己的行為，為團隊貢獻自己的力量。

3.“遵守規則養成習慣”學生管理系統

文明是有約束的自由。學生成人首先是具體健康的體魄，優良的品質，這也是立德樹人的要求。在現在的社會時代，一味的嬌慣孩子只是放縱了孩子任性，沒有養成優良的習慣與品行，所以從小樹立規則意識，養成良好習慣才是“走正道”。良好的習慣不僅是生活的需要，更是學習的需要；不僅是學校的需要，更是社會的需要，不僅是現在的需要，更是未來的需要。

除日常的規則管理外，我們的課堂是采用四人制小組合作方式學習。把全班同學按列分成三個大隊，如：A隊、B隊、C隊，然后，把每隊按兩排前后四人遵循同組異質、異組同質的原則分成小組，分別用1234組命名，明確小組內每個組員的職責與功能，以便合作學習。積極地運用小組和大隊對抗與激勵，達到了學生的自我管理，自我學習，共同進步的效果。

“遵守規則養成習慣”學生管理系統是整個體系中課堂教學的保證。

四、“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系的核心理念

（一）整合就是大膽取舍

“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系之單元整合，是教學流程的基礎，是教研的前期任務。單元整合最實質的操作就是大膽取舍。傳統的教材處理和教學，對單元中的文本和知識沒有取舍，是平均用力。可是，“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系打破了這個傳統，教研之初就先確定下單元目標、單元任務、知識點這三個要素。然后，根據這三個要素來確定主題精讀文本、主題略讀文本、讀寫結合點、主題習作題目。主題精略讀文本的確定就是教材單元文本取舍，主題習作題目的確定就是對教材單元寫作命題的取舍。取的要重點學習，舍的也并非丟掉，而是標準不同。如：作為精讀的文本達到有感情的朗讀，作為略讀和拓展閱讀的文本達到流利地朗讀。每個單元的知識點要重點學習，強化訓練，突出中心，非知識點的只是作為了解就行，不做過多的學習，實現了大膽取舍。

（二）漸進就是標準流程

“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系之多課漸進，是整個體系中課堂教學的基本形式。通過單元整合，確定教學材料，用兩周時間完成一個單元。第一周完成處理教材的任務，第二周完成拓展閱讀任務。這兩周的課堂教學是按照課型流程來完成教學任務。根據單元目標、單元任務、單元知識點，從十三種課型種選擇適用課型組成單元課型流程，然后按課型流程執行標準，逐步漸進地完成教學任務。這里的標準是指每種課型中對質的要求，如：課文朗讀，正確的朗讀有流利的朗讀，有感情的朗讀就是朗讀的標準；單元中的一類字，會正確的認讀，會正確的書寫，書寫做到美觀大方，能結合文本語境理解字詞等。

（三）實踐就是讀讀讀讀

讀是學習語文的主要方法之一，其有朗讀、默讀、指讀、齊讀、大聲讀等形式。這多種讀的方法中尤以朗讀為最優。該體系中讀就是指朗讀。

“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系之實踐，是整個體系的核心。培養語感，進行語文實踐是語文學習的兩項重要任務，恰恰這個體系就注重了這兩項任務的培養，并且都是通過讀來實現的。所以，實踐就是讀讀讀讀做為該體系的核心理念之一。

為理解字詞而讀。語文學習的基礎就是字詞，從一年級到六年級，字詞教學貫穿始終。認讀字詞就是字詞教學的一種常用方式。基礎過關課就是集中識字，處理字詞的課型。在這個課型中，運用最多的方法就是認讀，通過多種方式、方法，讓學生一遍一遍的讀，在讀中識記字詞，在讀中去領悟含義。每個同學采用多種方式過關讀，就是最有效的識記方法。字詞認讀不僅僅訓練了學生的認讀、識字，還在讀中發現不認識的字詞，學生再通過查字典、問同學、家長等方式，來學習生字詞，也帶動了使用語文工具書和向他人求教的能力。

為悟情悟法而讀。主題精略讀是課型流程系統中的關鍵課型，是落實單元情感主題、知識點主題的核心。傳統意義上的精讀課就是通過教師的分析讓學生理解文本思想情感或培育學生的思想情感，通常用的方法是以教師分析、講解為主。可是，這個體系中的主題精略課不是采用教師分析、講解的方法，而是采用以學生讀為主的方法，采用不同形式的讀，不同方法的讀，在讀的過程中抓住學生生成，教師進行點撥學生悟情、悟法。悟情就是作者想表達的思想感情，悟法就是作者如何表達思想感情的？也可以說是表達思想感情的方法。這兩種不同方式不僅是兩種教學模式的不同，更是深層次教學思想的不同。前者是關注教師的教、講，通過教、講向學生傳授知識，后者是關注學生的學、悟，是通過學生的讀，喚起學生心中的生活體驗，來自己體悟情、法。前者只是讓學生接受知識的學習，是強制的外力作用；后者是學生在讀的過程中自己體驗，進而尋找到了方法，是內驅力的作用。

為培養語感形成語系而讀。語感的培養是語文學科的主要任務。如何培養語感？那就是讓學生多讀，多接受規范語系的影響。語文是母語學科，在語文實踐中培養學生的語感和語系。這里的語感和語系是經過訓練的語系和表達，區別于口語表達的語系，其是規范的。語感的形成最主要的方式就是讀，規范語系的形成也是通過閱讀經典文本，在經典的語系浸潤中慢慢養成。

五、教、學、思方式的改變

（一）學的方式的改變

方法、習慣、標準課程是整個體系的基礎，也是整個體系能否順利進行的先決，是自主預習課的核心，也是我們課改體系對學生學習、習慣與方法養成的一個預期，是課改成果之一。通過課改體系教學流程的執行，改變學生的學習方式。

自主預習課就是學生學習方式與習慣的改變，是在執行流程中，在自主預習的修正中慢慢養成的。老師布置預習作業，只有生字的抄寫有一次量的限制，如抄寫生字2遍，其它的作業都是以標準形式出現，如：會默寫一類生字，正確地朗讀課文，流利地朗讀課文等。這種作業方式，起初很多學生不能按標準來完成，因為他們習慣了抄字幾遍或讀幾遍的方式，現在沒有了遍數的限制，學生就認為可以輕松或是欺騙老師或小組長了。就是在這時，老師和小組長的檢查力度要加大，不能讓任何一個不達標準的學生漏網，一定要檢查出來， 促其學習達標。長此以往，形成誠信習慣，形成標準意識，養成回家自主完成預習任務的方法。這些方法、習慣、標準是需要老師和學生經過一段時間來磨合的，這其中要有多個回合的較量與修正，要經達一段時間才能形成，這是客觀規律。在方法、習慣、標準磨合的過程中，還要適當運用“降量保質”與“降質保量”的原則，給每個學生機會，讓每個學生都能達到方法、標準的水平，增加其自信，慢慢養成。

學習方法是學習過程中尋找與創造的學習方式。我們的作業要求中有自己聽寫、自己檢查朗讀這種標準，如何達到這種標準，自己怎么樣做才是自己聽寫、自己檢查？這就是在學習過程中根據具體情況來創新方法的問題。自己聽寫是這樣的：學生先對著課本上的一類字描紅，然后在田字格或米字格內寫一類生字，每個生字寫3遍或4遍，根據本子上一橫行的方格數，中間留一個空格。練寫完成后，學生認為達到了會默寫的程度，把所有一類生字在田字格或米字格本上逐個抄寫，然后把這張紙翻過來，學生看著背面的字形，邊讀邊寫生字，寫完后與課本生字表對照檢查正誤，改正錯字完成自己聽寫。學生準備好MP3或MP4，或者是利用手機上的錄音功能，把課后一類字錄下來，然后邊播放邊默寫，然后與生字表對照，糾正錯誤生字，同樣也完成了自己聽寫。自己檢查朗讀也是同樣的操作過程。這種方法創新與養成過程就是學生自己發展的過程。

“降量保質”是在學習過程中讓暫困生或待轉化生（4號）體驗學習標準的一個有效方法。讀幾遍寫幾遍的作業學生好完成，但是作業效果是模糊的，家長或教師甚至是學生自己也不知道在讀夠幾遍或寫夠幾遍后自己是達到了什么標準。正確地朗讀這個標準優秀生可能讀兩遍就能達到，但對于暫困生或待轉化生（4號）來說，可能需要讀5遍甚至是更多遍才能達到。讀的遍數多就增加了作業時間，增加了學生的負面情緒，可能會產生學生厭煩，抵觸作業，這樣就采用因材施教區別對待的策略，優秀生讀整篇，4號生只讀中心段，從量上有區別，但是質的標準要求是同等的，讓所有學生教能體驗到同等的標準。這樣就慢慢地培養了4號學生的自信與勇氣，4號學生對作業的厭煩與抵觸就慢慢消失，養成良好的誠信與學習習慣，然后再慢慢加量，達到與優秀生同樣。“降質保量”是同“降量保質”相對的，都是針對個例學生采用的不同方法，在不同的階段采用不同的方法，來培養學生的誠信、自信、標準等習慣，為后來的學習打下堅實基礎。這兩種方法的運用需要教師對學生有足夠的了解，適時適度運用，不能放任自流。

（二）教的方式的改變

傳統的課堂教學是以教師講授為主，學生只是收聽的機器。沒有參與、討論的過程，所以教師滿堂講，學生沒興趣，造成課堂低效。這種方式忽視了學生的主體作用，違背了客觀規律，如何改變這種現狀，就擺上了工作日程。

傳道授業解惑是自古對教師工作的認定，傳道授業都是指以講授為主，通過教師的講授讓學生明白道理，所以教師講授是沒錯的。但是，現今知識爆炸的時代，學生獲取信息渠道的多樣，學生心智成熟的變化，暴露了教師講授的不足和不適應。金字塔學習效果圖中也明確指出居于塔尖的聽講的學習方式是學習效率最低的，也就是教師的講授是學習效果最差的。所以，教師教的方式必須要改變。

教研方式改變促教的方式的改變。該課型流程主要強調的是按標準執行流程，完成教學任務。在這個過程中教師的地位不再是主導，而是改變成了組織、協調、安排、檢查，將傳統的教師為主導，學生為主體的定位改變為：學情為主導，學生為主體，教師為輔助。先前的教研是以教師為中心研究教師如何教，現在是以學生為中心研究學生如何學，或者是如何讓學生學，教研的本質區別。同樣，教師教的方式也就發生了改變，教師逐漸減少了講的份量，增加了引領、組織的環節，使學生在主動、合作的狀態下學習。

（三）思的方式的改變

思的方式就是思維方式，其改變是在流程推進的過程中，學生逐漸養成的發現問題、研究問題、解決問題的思維方式；從獲取文本信息到處理文本信息的能力與邏輯；面對新的學習任務。

葉圣陶老先生曾說過“生活、工作、學習倘使都能自動化，則教育之收獲定能事半功倍。所以我們特別注意自動力之培養，使關注于全部的生活工作學習之中。自動是自覺的行動，而不是自發的行動。自覺的行動，需要適當的培養而后可以實現。”該體系流程的長時間執行就是培養學生自動化、自覺力的過程，最終形成自覺行動的思維。

一項變革是否成功，不僅要看其科學性，還要看其實效，看其是否改變了實質。“單元整合多課漸進”語文主題教學課程體系經過八年多的探索實踐，用多項觀測指標驗證其改變教、學、思方式的功能。該體系在操作過程中，不是依靠教師個人的高素養，而是依靠團隊教研、標準、流程來保證實施及效果。