淺談自主學習與接受學習的關系

【摘要】自主學習與接收學習通常被看作是兩種毫無關聯的學習方式。這樣的認識多是由于一味強調某一種方式而致。現在多推崇自主學習，而批評接受學習機械化。之所以如此，是人們對接受學習誤解所致。學術界強調的是有意義的接受學習。其實，自主學習與接受學習并非非此即彼的關系，兩者之間有交叉，而且兩者各有可取之處。

【關鍵詞】自主；自主學習；接受學習

一、自主學習概述

自主學習（self-regulated learning），這一概念最初源于20世紀50年代學界對獨立思考和終身學習的大討論。基于不同的研究視角和理論基礎，研究者對自主學習的描述不盡相同，至今尚未形成統一看法。在國外，比較有影響的自主學習定義是由美國自主學習研究者齊莫曼（Zimmerman，1989）教授提出的。1990年，他從三個方面概括了自主學習的特征：自主學習是一種自我定向的反饋循環過程；自主學習者能有效選擇學習策略并做出適當的反應；自主學習涉及元認知、動機和行為等方面的自我調節策略的運用。

國內比較有代表性的“自主學習”定義是由龐維國（2003）提出的。他主張從橫向和縱向兩個角度來定義自主學習。橫向的角度即從學習的各個方面或者維度來綜合界定自主學習。也就是說自主學習者本人對學習的各個方面都能自覺地做出選擇和控制。具體來說，如果學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自我選擇的，學習策略是自主調節的，學習時間是自我計劃和管理的，學生能夠主動營造有利于學習的物質和社會性條件，并能夠對學習結果做出自我判斷和評價，那么他的學習就是充分自主的。反之，如果學生在學習的上述方面完全依賴于他人指導或者控制，其學習就是不自主的。縱向的角度是指從學習的整個過程來闡釋自主學習的實質。如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法做出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習是自主的。如果學生在整個過程中完全依賴教師或者他人的指導和調控，其學習就不是自主的。

根據齊莫曼教授和龐國維學者的界定，筆者認為自主學習需要學習者的知識與能力、過程與方法和情感、態度與價值觀方面達到一定的水平。而自主學習的特征則主要表現為學生在學習的橫向和縱向兩個維度上自主性的發揮。例如，根據學習需要改善方法等。

二、接受學習概述

出于對學習并不完全是通過發現來實現的認同，奧蘇貝爾提出了“接受學習”（reception learning）。奧蘇貝爾認為接受學習“是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習”。在他看來，接受學習只是比發現學習少了“發現的階段”；接受學習并不是機械地接受，它也可以是有意義的。他強調的接受學習是“有意義接受學習”，即“在學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯系的過程”。同時，奧蘇貝爾指出，進行有意義接受學習必須具備以下三個條件：1、學習材料本身必須具備邏輯意義；2、學習者必須具有有意義學習的心向；3、學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。

在我國學者林崇德等主編的《心理學大辭典》中指出，接受學習是指“經驗傳遞系統中，學習者對經驗的占有或掌握。即把前人經驗變成自己的經驗，從而獲得經驗的過程”。由此可見，在接受學習過程中，主體所獲得的經驗主要是間接經驗。但是，“經驗的傳遞不同于物的傳遞，不可能以不變質、不變形的現成的方式直接進行。經驗接受也不能像物的接受那樣以現成方式進行，而是必須對傳輸經驗的媒體或信號進行一系列的生理與心理的加工及變換才能實現。因而經驗的接受不能被視為簡單的、被動的、消極的。接受學習具有高級與低級的不同形式。‘呆讀死記、‘一知半解屬于低級狀態；‘心領神會、‘融會貫通屬于高級狀態。”

根據奧蘇貝爾和林崇德教授的觀點，接受學習并非我們通常的片面理解，認為接受學習是機械式地被動接受，學生的主體地位毫無體現；接受學習就是在助長“滿堂灌”等不良教學方式等等。從上述的理解，我們可以看出學者們強調的是有意義的、高級的接受學習，而非我們通常所理解的機械式的、被動的接受學習。這種接受學習強調學生原有的認知水平，要求教師在教學中根據學生已有的知識水平呈現先行組織者（advanced organizer）。另外，這種學習也強調學生自身的主動心向，學生的主動是在新舊知識之間建立實質性的、非人為的前提條件。

三、自主學習與接收學習的比較

1、自主學習與接受學習的異同

通過對自主學習與接受學習的大致了解，筆者認為，自主學習與接受學習并不是非此即彼的兩種學習方式，他們兩者之間是有交匯之處的。

自主學習與接受學習的相同之處表現在：（1）兩種學習方式都強調學習者的主動性，因為兩種學習方式都需要學習者在學習過程中付出努力；（2）兩種學習方式都要求學習者具備一定的知識和能力，某種新知識、新技能的學習需要認知結構中原有知識的支持作用；（3）兩種學習方式的最后結果相似，即學習者將習得的新知識納入已有的認知結構，從而完善自身的認知結構。

2、自主學習與接受學習的不同之處表現為

（1）自主學習對學習者的能力要求較高，需要學習者在知識、能力等方面都做好充分的準備；而接受學習中，教師正是要把學生不會的內容交給學生。

（2）在自主學習中，學習內容多由學習者自己確定；而接受學習中，學習內容是由教育者根據學習者已有的知識儲備安排的，所安排的內容高于學生現有認知水平，并由先行組織者引導學生進入學習過程。

（3）在自主學習中，學習者可以根據需要選擇學習方法和學習策略，安排學習環境和學習時間，評價學習結果等，自主發揮的空間較大；而接受學習中，接受學習的方式可以因人而異，但學習環境和學習時間調整的靈活性不高，評價也多是根據考核需要而定（我國目前的狀況）。

3、自主學習與接受學習的優劣

自主學習的優點在“填鴨式”教學、題海戰術盛行的教育教學中是顯而易見的。自主學生有助于學生自主性的充分發揮。具體地說，無論是橫向的，還是縱向的學習過程，學生可以根據自己的興趣愛好、需要選擇學習內容，安排學習時間和學習環境，調整學習策略，評價學習效果；從計劃的擬定到實施，再到效果的評價，全過程學生自主監控。然而，物極必反。首先，一味強調學生自主性的發揮會影響教師教學工作安排。其次，自主學習對學生本身能力，以及軟件（圖書資料等）、硬件（良好的學習環境、先進的實驗設備等）等配備要求比較高，如果條件不具備，學生自主學習的開展有時是較為困難的。再次，學生根據興趣愛好所獲得的知識系統性欠佳，正確性也欠考慮。

有意義的接受學習是人類個體獲取經驗的重要途徑之一，創造活動在某種程度上也以接受為前提。身處于這個浩如煙海、瞬息萬變的信息時代，全靠發現來獲得直接經驗是不經濟的，很可能會是永遠追隨時代的步伐。因此，在有限的學校教育中，通過接受學習獲得間接經驗既是經濟的，也是必須的。而且，接受學習有助于學習者掌握較為系統、完整的知識。但是，有意義的接受學習中教學者所呈現的先行組織者并非都能激發學習者的興趣，這樣容易使學習者喪失學習熱情。尤其是在現如今的評價考核機制下，教學者的教學內容、教學方法更是容易使學生厭學。另外，接受學習的考核標準單一，容易導致學習者的學習范圍狹窄。例如，學生常常花很多時間來準備考核，而無暇做自己感興趣的事，致使知識廣度小。

四、如何處理自主學習與接受學習間的關系

自主學習與接受學習的比較雖然是較為片面地反映了兩者之間的異同與優劣；但是，我們可以清楚的是兩者非是非此即彼的關系。對于如何處理兩者之間的關系，不同的個體基于不同的學習習慣、興趣愛好，往往會仁者見仁智者見智。根據對兩者的理解，個人有幾個想法共分享：

第一，為了讓學生自主學習的內容更多地與教材內容靠近，教學者可以讓學習者組建興趣小組，不同的小組學習不同的內容，然后向其他學習者展示自己的學習成果。這種做法類似于蘇霍姆林斯基在帕甫雷什中學時所組建的課外活動小組。這樣，既有助于教材教學任務的完成，也有助于學生自主性的發揮，還有助于學生養成合作學習的好習慣。當然，教師需要在整個過程中為學生提供各種幫助，發揮監管作用。教師還要引導學生梳理知識結構，從而幫助學生完善自身認知結構。

第二，為了讓自主學習與接受學習切實有意義，教師首先要確保學生選擇的內容是正確的，或者鼓勵學生探索正誤。同時，教師要引導學生尋找適合自己的學習方法，從而幫助學生在新舊知識間快速、準確地建立聯系。

第三，在考試壓力之下，學生們的學習生活顯得很單調。為了緩解學生的疲勞，教師可以通過美化教學場地、改變固定教學地點、時間等方式為學生營造良好的學習環境，還可以發揮學生的自主性，讓其自己裝扮，做到勞逸結合。

第四，在自主學習和接受學習中，學生主動、積極性的發揮，學習策略的選擇，態度的轉變等往往被教師所忽略，但是它們對于學習卻很重要。所以，在兩種學習結果的考核評價中，教師應該采用多種評價形式，例如過程評價、學生自我評價等，而不是囿于單一的標準測驗。

總的來說，凡是一味夸大某種學習方式的做法都是不合理的。而且，在整個學習過程中，往往是多種學習方式并駕齊驅。原因之一是，個體差異可能會導致不同的學習方式被選擇。即使是同一個學習者，在不同的學習階段由于認知水平不同也可能會選擇不同的學習方式。自主學習需要接受學習作為前提。如果說“教是為了不教”的話，接受學習在某種程度上可以說是為了自主學習。兩者的目的是統一的，即幫助學習者認知結構不斷完善、知識日漸豐富、能力不斷提升。在指責孰是孰非毫無意義的狀況下，個人認為最好的做法莫過于學習者根據自身認知水平、興趣愛好等各方面的實際情況選擇適合自己的學習方式。

【參考文獻】

[1] 馮忠良， 等， 著. 教育心理學[M]. 北京： 人民教育出版社， 2000.

[2] 莫 雷， 主編. 教育心理學[M]. 廣州： 廣東高等教育出版社， 2002.

[3] 林崇德， 楊治良， 黃希庭， 主編. 心理學大辭典[M]. 上海教育出版社， 2003.

[4] 陳 琦， 劉儒德， 主編. 當代教育心理學[M]. 北京： 北京師范大學出版社， 2007.

[5] 劉衍玲， 吳明霞， 主編. 接受學習與課堂教學[M]. 北京： 人民教育出版社， 2007.

[6] 吳永軍. 其實有很多誤解：接受式學習再認識[J]. 教育理論與實踐， 2005（5）.

[7] 張文芝. 自主合作探究學習與有意義接受性學習相輔相成[J]. 云南教育： 小學教師， 2007（3）.

[8] 張忠華. 論有意義接受學習與發現學習兩種教學方式的統一[J]. 高教發展與評估， 2010（3）.

【作者簡介】

蘆燕（1968—），女，四川峨眉山人，本科學歷，峨眉山市職業技術學校中學一級語文教師。