聽音：兒童習作的另一種嘗試

薛花

摘 要： 在習作教學中，聲音極少作為素材被運用。實際上，“聽音習作”能有效提高兒童的觀察能力、想象能力、思維能力和表達能力等。在實踐中，教師創設鮮活情境，聽自然之聲、描繪畫面，聽想象之聲、編寫童話，聽心靈之聲、表達情感；習作過程中，教師善用例文、巧搭支架、回放生活，展開介入性指導；習作完成后，動態評改習作，標準分層、主體多元，從而提升兒童習作能力。聽音，為兒童習作力的生長架設了自主探索的“攀爬藤”。

關鍵詞： 聽音習作 創設情境 介入指導 動態評改

心理學家赤瑞特拉通過大量的實驗證實：人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺，聲音是一種重要的信息表現形式，并且人類對聲音這種抽象的信息會產生更大的興趣。傾聽聲音、想象畫面應該是兒童感知生活、感受自然的重要途徑，也應該成為兒童獲取習作資源的一項重要技能。然而事實上，這項訓練比較弱化，甚至缺失。“聽音習作”將聲音作為載體，化“音”為“文”，力圖從“聽”這個不同的角度，翻轉傳統的習作課堂，尋找創意習作的生長點。那么，教師該如何運用聲音素材創設情境，激發兒童習作興趣，喚醒其內在的語言潛能？又該如何適時介入兒童習作的過程，促進其習作能力的提升？

一、創設鮮活情境，吻醒耳朵——聽音習作的切入點

腦科學研究成果顯示：聲音可以激發大腦的神經通路，使神經元一直處于喚醒狀態。在習作課堂中，引入聽音訓練，能為兒童提供一個寬廣的想象空間。而情境是連接學生生活體驗與聽音習作的橋梁，是落實語言實踐與表達訓練的支點。借助情境這個支點，教師可以吻醒兒童傾聽的耳朵，點燃兒童思維的火花。

1.聽自然之聲，描繪動靜結合的畫面

生活是寫作之源，而觀察則是寫作的門徑，因為一切外部信息都要通過觀察才能進入大腦，成為內部語言。然而，一些學生，甚至語文教師卻將“觀察”窄化為只用眼睛看。因此，打破常規思維，巧借大自然的聲音創設情境，能讓兒童產生積極的心理狀態，并提升其動眼、動耳、動腦等全方位觀察的能力。

蘇教版第五冊《習作4》的內容是描寫秋景，為了讓學生調動所有的感官進行有效觀察，我設計了《聽，秋的聲音》這節課。聽音猜物的游戲，吻醒了學生的耳朵，種下快樂的種子。接著，我故弄玄虛：“這里還藏著秋的聲音哦！聽！”在“呼呼”的秋風、“淅瀝”的秋雨等聲音中，同學們展開想象，描繪著腦海中的畫面：“秋風吹過樹林，一片片葉子從大樹上飄落下來”、“蘋果被秋風吹得通紅的，像一個個小燈籠”、“調皮的秋風鉆進了人們的衣服里，把衣服都吹鼓起來了，像船帆一樣”……學生思維發散，可謂妙語連珠。我進一步鼓勵他們將腦海中的畫面畫下來，并用文字描述出來。

附：學生部分繪畫作品

“兒童是用形象、色彩、聲音來思維的”[1]，要想兒童愿寫、樂寫，所創設的習作情境就要從他們的年齡、心理需求出發。把聽音、繪畫、表達有機地結合起來，符合兒童的思維特點。由文到畫，是一種語言向思維的轉化，在轉化過程中可以培養兒童的創新能力；由畫到文，是一種思維向語言的轉化，在轉化過程中可以提高兒童的想象、表達能力。

2.聽想象之聲，編寫趣味盎然的童話

童話的基本特征是幻想，這符合兒童的天性；童話的表現手法是擬人，這符合兒童的思維，于是編寫童話故事成為兒童習作起步階段的重要內容。在習作教學中整合音效渲染、模擬表演、話語描述等多種元素，既有利于豐富習作教學的內涵，又有利于發揮各元素的積極作用，激發兒童天生的童話才能，使童話創作之花放出奇光異彩。

依托蘇教版三下課文《海底世界》，教師設計了童話創編環節。教者緊扣課文中“竊竊私語”這個詞創設情境，讓學生仔細聽海底動物的聲音，完成表格。接著，教師問：“能模仿你喜歡的聲音嗎？”一石掀起千層浪，學生表演和表達的欲望被激發。生A：“我喜歡青魚，‘啾啾啾。”師：“哎呀，這條青魚好像很開心，為什么？”生A：“因為它饑餓時正好看到前方有小魚，饞得直流口水，‘哈哈，又可以吃一頓大餐啦！”生B：“我喜歡鼓魚，‘咚—咚咚咚。”師：“你們聽出了什么？”生C：“鯊魚來了，鼓魚急著向同伴發出警報：‘快逃命吧！鯊魚來啦！”教師引導學生繼續想象聲音中的情緒與故事。

附：學生部分表格填寫情況

寫作建構的不僅是豐富的習作內容、多樣的表達方式，還應是一種積極的寫作態度，更是一種由此衍生的想象能力和創造精神。李吉林曾指出：“要開發兒童創造的潛能，發展想象力便是一把金鑰匙”。[2]因此想象是創編童話的關鍵。通過聽音、填表、模擬，兒童產生多重聯想與想象，激起了內心不同的情感波動。“兒童的想象伴隨著情感”[3]，有了情感基礎，他們“情動而辭發”，深藏在內心的語言潛能就像汩汩的泉水噴涌而出。

3.聽心靈之聲，記錄真實典型的細節

兒童習作應該有兒童的語言、兒童的思維、兒童生活真實的觀察與真心的體驗。然而，一些學生為了追求所謂的感人效果、獲取高分而誤入歧途，胡編亂造。面對這種情況，教師在習作起步階段就要引導學生樹立正確的習作觀。作文并非生活的簡單實錄，可以進行加工處理，使素材更典型，但文章的材料必須符合客觀事物的真實情況，從本質上反映生活的真實面貌。

蘇教版第六冊《習作7》的內容是學寫日記。教師揭題后，播放嬰兒啼哭的聲音創設情境，“一個期待已久的新生命誕生了，孩子的爸爸寫下了這樣一篇日記。”PPT出示：

這時，教者發現晗晗同學眼含熱淚，便請她分享此時的感受。她哽咽著說：“我沒有想到爸爸會為我寫日記，我很感動。”這時，其他同學都感同身受，靜默無聲。教師趁機點撥：“瞧，你們聽出了日記中爸爸的心聲，感受到他對女兒的愛。這篇日記之所以感人，是因為它記錄了我們真實的生活，表達了真實的情感。文字的力量就在于真實。下面，請你們也聽聽自己的心聲，把此刻想到的寫下來。”學生開始回憶真實生活中的點滴。

不管是朱自清的《背影》，還是蕭紅的《祖父的園子》，這些名家經典都是因其記錄了生活中真實典型的細節而感人肺腑。有生命力、自己會生長的語言也一定根植于真實的土壤之上。在一些寫人記事的文章中，學生存在虛構現象，造成細節失真、感情失真、漏洞百出。其實，“虛構”是文學創作中才有的概念，虛構的心理基礎是想象，但培養想象能力卻不是通過虛構。語文教師首先要明白這點，才能避免學生走向誤區。

二、適時介入指導，提升水平——聽音習作的生長點

葉黎明在《寫作教學新論》中提到教師一般只進行寫作前動機的激發與寫后的評價反饋，缺乏寫作過程中的介入性指導。許多專家都曾表達過類似的觀點。毫無疑問，教師進行干預的最佳時機在寫作過程中，一般是學生動筆15到20分鐘之后，此時學生寫作思維還處于“流質”狀態，更易接受寫作建議。如果每節課教師以一個具體的問題（選材、寫作技巧等）為抓手進行介入性指導，那么學生的習作能力將得到極大提升。

1.善引例文活水，滋潤兒童靈性文字

語言的學習離不開從模仿到創新，“模仿是學習作文的基本方式”[4]。習作例文對于起步階段的學生來說就像一汪活水，用好它，就能引出并滋潤兒童心靈深處的言語，讓兒童的靈性伴隨著文字生長。

例文的選擇要適中，不能太難或太差，才能使挑戰和超越例文成為可能。如在《聽，秋的聲音》這課中，我選擇并修改了一首兒童詩作為例文。PPT出示：

分析例文時，學生自己從內容、結構及詞語等方面談例文可以借鑒的地方：“作者選了秋天特有的聲音來寫”、“第一句是中心句”、“象聲詞和擬人手法，讓畫面‘活起來了”。這時，我引導他們找例文的“茬”，學生同樣回答得精彩：“作者每個例子字數差不多，重點不夠突出”、“除了聲音，還可以用些表示顏色的詞語，這樣就有聲有色了”。在此基礎上，學生再修改自己之前的作文，效果明顯，以圖1、圖2為例，許多富有靈性的文字躍然紙上：金黃的稻子隨風起舞，發出“咯咯”的笑聲”、“嘻嘻”，挺拔的高粱漲紅了臉，在樂呵呵地演唱、“啪啪”，大豆寶寶們坐在媽媽早就準備好的高射炮里，一粒接著一粒彈到了空中，發出了快樂的尖叫聲、“砰”，果樹上幾個蘋果不小心掉到了地上，把屁股都摔疼了。樹上的楓葉看到了，“哈哈”大笑，拍紅了手，一得意，也從樹上滑下來了”……

這樣的思維碰撞完全沖破了例文的束縛，將兒童的言語表達引向了更深處，所寫的詞語有了聲音、色彩和生命。漢語言文字獨具的靈動和兒童本身的靈氣讓習作課堂成為靈性文字生長的地方。

2.巧搭故事支架，助力兒童整體思維

維果斯基把學生的實際發展水平與潛在的發展水平相交疊的區域稱為“最近發展區”。而習作學習的內在矛盾就是學生現在的經驗水平與“這一次寫作”所面臨的生活經驗、思維發散和表達水平之間的落差。習作教學中，如果能在兒童現有經驗和所需經驗之間搭建起“支架”，就能在一定程度上幫助他們解決現實的寫作困難，穿過自己的“最近發展區”。

在學生根據海底動物的聲音創編童話故事的過程中，教者發現學生之前口頭描述都很熱烈，然而真正將故事訴諸于筆端時，許多學生的思維是斷裂、模糊的，表現在故事的要素（如人物、地點、目的、障礙及克服障礙的手段、結局等）不完整上，學生想到哪兒寫哪兒，思路混亂。為了幫助學生進一步組織和完備故事要素，建構起系統的、有層次的整體性思維，教者以學生耳熟能詳的童話《狼和小羊》搭建故事支架圖。再讓學生以此為藍本，在心中為自己的海底童話也搭建一個類似的故事支架。憑借故事支架，學生把腦海中的童話材料進行組織，展開構思。故事支架圖將兒童隱形的思維痕跡和創編的關注點顯性化，理清了思維的“亂麻”，所寫的故事條理更清晰、情節更生動。

附：《狼和小羊》的故事支架圖

從建構主義的理論來看，故事支架圖是一種先行的認知“圖示”，學生以此建構起思維流程、故事結構的模型。學生可以借助這一支架，循序漸進、有條不紊地搭設起屬于自己的故事大廈，促進習作成果更好地呈現。

3.回放生活片段，激發兒童真情實感

美學家朱光潛認為：“寫作是由于一種表現的需要，必須在自己有了某一種思想情緒須要表現時，才能創作。”小學生雖然達不到創作的高度，但也需要情感的觸發，才能實現“由情生文”。缺少情感的寫作只是一種“虛擬寫作”，也就是“為了考試而進行的枯燥的文字訓練”[5]。

學生開始動筆寫日記，有的學生筆走如飛，有的學生卻是抓耳撓腮，更有甚者15分鐘之后只寫了幾句話。即使是寫作順利的學生，所寫內容也主要集中在家人照顧生病的自己。面對這種情況，教者讓學生停下筆，配著悠揚的音樂，播放了許多同學的照片：海邊上，小小的孩子蹣跚地走向媽媽，媽媽微笑著張開雙臂；孩子拿著勺子把飯菜小心翼翼地喂進手臂纏著繃帶的爸爸口中，爸爸的眼神中透露著喜悅……同學們沉默了，有的眼圈已經泛紅。這時，老師再問學生還有哪些內容可以寫，學生記憶的閘門被打開，曾經那些或喜或悲的經歷在腦海中復活、重演。再寫出來的文字便飽含著情感，即使是寫作基礎薄弱的學生，也能寫出自己的感受。

附：學生部分日記（篇幅過長，有刪改）

“言為心聲”，寫作既是與他人交流，也是自我抒發。小學生習作應以兒童為本位，表達與交流都是從兒童自己的需求、愿望出發。通過回放生活片段，“當時只道是尋常”的東西往往會觸及兒童內心的柔軟，讓其情不自禁。在自我抒發需求下的寫作更能表達真情實感，也讓兒童經歷一次愛與被愛的心靈之旅。

三、聚焦動態評改，合作互助——聽音習作的著力點

學生習作評價與修改能力的提升不但有利于發揮評價“診斷、反饋和激勵的功能”[6]，促進習作本身的不斷完善、提高，也有助于學生樹立習作的信心，逐漸突出學生在習作過程中的主體地位。更能對學生整個習作水平，甚至是語言能力、表達能力、思維能力等都存在潛移默化的影響。“聽音習作”是充滿自由想象和創造精神的新嘗試，更要把習作的評改作為著力點，落到實處。

1.評改標準分層，加強自改的訓練

寫完之后，如何指導學生修改作文成為制約學生作文能力的瓶頸。葉圣陶說過：“文章要自己改，學生只有學會了自己改的本領，才能把文章寫好。”這要求教師要教會學生基本的修改方法，如眉批、尾批、常見的修改符號等，更要明確批改的內容、要求。清楚、詳細的評改標準能為學生搭建評改的腳手架，拓寬其評改的思路。

我國課程標準從第二學段開始對習作修改提出了相應的要求，但主要關注的是錯誤詞句、標點、格式等方面。這些習作的基本規范和要求有助于學生養成良好的書寫習慣，卻易讓學生產生誤解，認為修改最主要的就是修改字詞句。學生長期處于習作修改的低水平加工，對習作的具體內容、選材、結構、思想等高水平的加工涉及較少，不利于學生修改能力的提升。

此外，每一個孩子都是一個獨立的個體，他們的習作基礎、感受能力、表達能力等都不同。教師應該在遵循兒童成長規律的基礎上，尊重學生個體差異，促使每個個體最大程度地發展。這就需要教師關注不同層次學生的表現，有針對性地細化評改標準，實現分層評價。

附：習作《聽，秋的聲音》的分層評改細則

每次習作學生可以根據自己的寫作狀態自行選擇，當然級別越高，教師最終的評分也越高。這種分層不是教師人為劃分，而是學生依據評改細則，自覺反思、判斷所寫習作的質量。正因如此，每次習作的A、B、C、D的學生都不盡相同，實現了“流動分層”。

附：習作《聽，秋的聲音》修改對比圖

2.評改主體多元，重視多方的互動

習作教學中的“評”與“改”密不可分，相互促進。有效的評價能激發學生修改的積極性。新課標中指出：“應注意將教師的評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結合，加強學生的自我評價與相互評價，促進學生主動學習，自我反思。”[7]在習作評改中強調多方評改主體的互動，學生既是被評改者，也是自我評改者，評改過程更加平等、民主、人性化。

作為一名語文教師要重視學生對習作的評價，除了要關注習作結果的評價，還要聚焦學生習作過程中合作互助的表現，如評改的情感態度、評改的方法采用、評改的準確程度等，這些要素也應納入到習作評價體系中，以促進學生的全面發展。

附：習作《聽，秋的聲音》的部分評語

如上圖所示，“小組建議”是小組談論、交流的結果，“教師的話”是教師的點評，“自己的話”是學生的自評。自評是學生對自己習作學習成效加以判斷的過程，有利于學生更好地認識、反思自己的學習過程。這樣的評改方式加強了學生與教師、同伴、自己之間的交流，不斷增強學生習作的自信心，還可以減少教師評改的工作量，解放學生，也解放教師。

總之，“聽音習作”有利于學生養成傾聽習慣，放飛想象，激發表達，提升了兒童以語言力為核心的語文素養。在課上，教師以各種聲音為切入點創設情境；在習作過程中，教師介入指導，促進學生語言、思維、情感等方面的發展；習作完成后，合作互助，進一步提高學生評改能力。“聽音習作”為兒童習作力的生長架設了“攀爬藤”，讓兒童自己奮力向上攀爬，在聆聽中開拓思路，在情境中釋放情感，在寫作中發展語言。

參考文獻：

[1][蘇]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤編譯.北京：教育科學出版社，1984：293.

[2]李吉林.想象習作的設計及其策略[J].語文世界（教師之窗），2012（05）：44.

[3]馮衛東，王亦晴.情境教學策略[M].北京：北京師范大學出版社，2010：50.

[4]余文森，林高明，鄭華佩.可以這樣教作文[M].上海：華東師范大學出版社，2009：107.

[5]潘新和.“偽寫作”命題觀之弊害——由2012年福建高考作文題說開去[J].語文學習，2012（09）：62.

[6][7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：26.27.