淺析思維導(dǎo)圖在《三國演義》閱讀中的應(yīng)用

劉碧娟

【摘 要】思維導(dǎo)圖能夠通過圖形、文字、符號(hào)結(jié)合的形式，簡(jiǎn)單有效地幫助學(xué)生理清閱讀思路。本文通過《三國演義》課堂中使用思維導(dǎo)圖教學(xué)的實(shí)踐案例，分析思維導(dǎo)圖如何應(yīng)用于小學(xué)語文課文的閱讀之中。

【關(guān)鍵詞】思維導(dǎo)圖；語文閱讀；學(xué)習(xí)應(yīng)用

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）06-0070-02

幾年來，筆者和學(xué)生一直行走在中國古典小說的閱讀高地上：三年級(jí)讀《西游記》，四年級(jí)讀《水滸傳》，五年級(jí)讀《三國演義》。

2016年9月份，我們用了一個(gè)月閱讀《三國演義》，并按照閱讀計(jì)劃討論其中一些著名篇目，例如“桃園三結(jié)義”“三顧茅廬”“草船借箭”等，可是在課上討論中卻發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生都不知道故事的具體細(xì)節(jié)，對(duì)書中的一些著名戰(zhàn)役也知之甚少。課后，幾個(gè)同學(xué)坦言：因?yàn)樽约焊緵]有讀完這本書或者讀完后忘記了，并認(rèn)為《三國演義》離日常生活比較遙遠(yuǎn)，因此難以理解、難以獲得共鳴。可見，理解困難會(huì)讓學(xué)生對(duì)文章淺嘗輒止，導(dǎo)致讀不懂、讀不透，難以認(rèn)真閱讀下去，這樣更別談通過閱讀培養(yǎng)學(xué)生的深層次思維。

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：“思維是從動(dòng)作開始的，切斷了動(dòng)作與思維的聯(lián)系，思維就得不到發(fā)展。”為了幫助每一個(gè)學(xué)生將《三國演義》讀完，并閱讀得更加透徹，筆者嘗試著讓學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦，用制作思維導(dǎo)圖的方式引導(dǎo)他們更深入地了解故事情節(jié)、理解人物形象，從而進(jìn)行批判性閱讀。

一、了解思維導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖又叫心智圖，是表達(dá)發(fā)散性思維的有效圖形思維工具，它以圖形為界面，結(jié)合文字與符號(hào)，看似簡(jiǎn)單卻又極其有效。繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，學(xué)生會(huì)因畫圖擁有“玩”的趣味性，從而激發(fā)出強(qiáng)烈的好奇心和求知欲；同時(shí)，在繪制思維導(dǎo)圖時(shí)要求學(xué)生把一個(gè)主題或者一個(gè)版塊的內(nèi)容聯(lián)系起來分析，理清閱讀思路，在實(shí)踐中學(xué)會(huì)分析和思考。這有利于訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維和創(chuàng)造思維，提高他們的記憶能力、閱讀能力和自主學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)自主閱讀。

為了讓學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖有一個(gè)基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)，教師應(yīng)先給學(xué)生介紹思維導(dǎo)圖的8種類型。這8種思維導(dǎo)圖囊括了相關(guān)、對(duì)比、分類、分組、流程、因果和類比等典型邏輯關(guān)系，利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維。為了讓初畫思維導(dǎo)圖的學(xué)生便于模仿，應(yīng)說明不同的思維導(dǎo)圖的使用范圍，并把這8種思維導(dǎo)圖做成海報(bào)的形式掛在教室里（如圖1，P71）。

除了介紹這8種基本思維導(dǎo)圖，教師還可以利用學(xué)過的課文例圖，來引導(dǎo)學(xué)生了解思維導(dǎo)圖各個(gè)環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，學(xué)生在欣賞時(shí)發(fā)現(xiàn)有些思維導(dǎo)圖還配上了生動(dòng)的插圖，一下子就喜歡上了這些思維導(dǎo)圖。

二、繪制思維導(dǎo)圖

在介紹了思維導(dǎo)圖的作用、類型、例圖后，就需要學(xué)生動(dòng)手繪制了。在要求學(xué)生嘗試?yán)L制與《三國演義》有關(guān)的思維導(dǎo)圖后，有很多學(xué)生反復(fù)問畫什么內(nèi)容才好。是呀，《三國演義》是一部鴻篇巨制，對(duì)于初次閱讀的五年級(jí)的孩子來說，可以畫什么主題呢？

《三國演義》是古典小說，首先想到的就是小說的三要素——“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”，當(dāng)然也可以是文本的寫作特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、文本主題等。如以“人物”為關(guān)鍵詞時(shí)，可以繪制突出人物的性格的思維導(dǎo)圖，也可以把這個(gè)人物所經(jīng)歷的事情按先后順序概括出來，還可以把以上二者結(jié)合起來繪制思維導(dǎo)圖。為了讓每個(gè)學(xué)生都能夠正確繪制，每次要繪制思維導(dǎo)圖之前，最好和學(xué)生一起討論。筆者在與學(xué)生討論時(shí)發(fā)現(xiàn)，首先被想到的是備受喜愛的“諸葛亮”。沒想到交上來的“諸葛亮”思維導(dǎo)圖多是大同小異，大都從性格著手，而且文字內(nèi)容都是簡(jiǎn)單的摘抄。這可能是學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖的理解不夠透徹的緣故。要學(xué)生把思維導(dǎo)圖當(dāng)作閱讀、思維的工具，教師必須要做細(xì)致的指導(dǎo)。

三、適時(shí)適宜指導(dǎo)

教師的指導(dǎo)有兩種方式：一是教師先制作思維導(dǎo)圖，接著要求學(xué)生在課堂上閱讀相關(guān)內(nèi)容，感知思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)閱讀內(nèi)容的方式，并按照思維導(dǎo)圖回答相關(guān)問題，然后引導(dǎo)學(xué)生指出各部分之間的聯(lián)系并加以概括。這可以幫助學(xué)生從整體層面理解所閱讀的內(nèi)容，并且了解思維導(dǎo)圖與閱讀之間的關(guān)系。

二是教師針對(duì)某一主題進(jìn)行講解、指導(dǎo)、并示范繪圖、。例如，在以“諸葛亮”為關(guān)鍵詞畫思維導(dǎo)圖時(shí)，首先回顧有關(guān)諸葛亮的事件，分析他的性格特點(diǎn)，然后帶領(lǐng)著學(xué)生一起繪圖：如果要表現(xiàn)諸葛亮的性格特點(diǎn)或者了解他指揮的重要戰(zhàn)役，可以用氣泡圖或者括號(hào)圖；如果要按時(shí)間順序來展現(xiàn)他指揮的戰(zhàn)役，可以用流程圖；如果想知道諸葛亮的性格特點(diǎn)從什么事件中表現(xiàn)出來，還可以用樹形圖。在學(xué)習(xí)思維導(dǎo)圖的初期階段，學(xué)生可以通過講解和引導(dǎo)知道，應(yīng)如何閱讀并學(xué)會(huì)找到關(guān)鍵詞來繪制思維導(dǎo)圖。

在指導(dǎo)后，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生做的《三國演義》思維導(dǎo)圖有了很大改觀。平時(shí)讀書認(rèn)真、閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生，能夠很快找到關(guān)鍵詞并完成思維導(dǎo)圖，部分學(xué)生還能繪制出極具個(gè)性化的創(chuàng)新思維導(dǎo)圖；而沒有讀完全書的學(xué)生，為了完成思維導(dǎo)圖的制作也開始反復(fù)翻閱書籍，雖然制作的思維導(dǎo)圖比較簡(jiǎn)單，但這樣幫助了他們真正落實(shí)深入的閱讀。

四、集體交流，評(píng)價(jià)促進(jìn)

起初僅要求學(xué)生在課上繪制思維導(dǎo)圖，所以沒進(jìn)行集體展評(píng)。一段時(shí)間后筆者發(fā)現(xiàn)，一些得到單獨(dú)輔導(dǎo)的學(xué)生進(jìn)步較大，但還有很多學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的能力停滯不前。這讓筆者認(rèn)識(shí)到，需要結(jié)合具體的任務(wù)并在班內(nèi)相互交流評(píng)價(jià)，才有可能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。于是又安排了一堂課，要求學(xué)生在課內(nèi)完成課文“桃園三結(jié)義”的思維導(dǎo)圖，并且將其中兩份作業(yè)進(jìn)行全班講評(píng)：黃月蝶同學(xué)畫的思維導(dǎo)圖使用不同的顏色區(qū)分層級(jí)，讓人一目了然，但缺點(diǎn)是只將人物特點(diǎn)進(jìn)行簡(jiǎn)單的羅列；而楊海寧同學(xué)由于沒有使用專用符號(hào)區(qū)分，導(dǎo)致只有讀過這個(gè)故事的人才能看懂他繪制的思維導(dǎo)圖。

講評(píng)后學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖進(jìn)行修改或重做。這時(shí)閱讀的角度和感悟不一樣，畫的效果圖也就不一樣了。康若熙同學(xué)和石章軒同學(xué)愛玩游戲，所做思維導(dǎo)圖就像是闖關(guān)冒險(xiǎn)：康同學(xué)畫的是復(fù)流圖，而石同學(xué)將氣泡圖與流程圖創(chuàng)意地結(jié)合起來。另一位李泓瑞同學(xué)起初使用樹形圖和流程圖來梳理故事情節(jié)，在講評(píng)后又加入變形的流程圖——把事件的發(fā)展過程放到時(shí)間長河中，讓人一目了然，這充分體現(xiàn)了他的感悟能力、創(chuàng)新能力、表達(dá)能力和閱讀能力。

課后，筆者將根據(jù)關(guān)鍵詞繪制思維導(dǎo)圖的環(huán)節(jié)作為家庭作業(yè)布置，再利用課上時(shí)間進(jìn)行評(píng)講。慢慢地，學(xué)生開始主動(dòng)去閱讀、思考、交流，并繪制各式思維導(dǎo)圖，將其作為一種樂趣，而思維導(dǎo)圖的內(nèi)容也愈加豐富，形式更為多樣。

經(jīng)過一段時(shí)間的訓(xùn)練，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖來進(jìn)行閱讀的效果不錯(cuò)：不僅對(duì)各種故事發(fā)展的脈絡(luò)了解更加清晰，對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)更加深刻，閱讀更加深入，思維也更加有條理。在展示和評(píng)講環(huán)節(jié)，學(xué)生運(yùn)用閱讀材料的信息進(jìn)行交流的能力有很大提高，表達(dá)能力也得到提升。更重要的是學(xué)生學(xué)會(huì)在交流中對(duì)他人所做的思維導(dǎo)圖進(jìn)行反思批判，從而自覺做檢視閱讀，發(fā)展了自身的批判性閱讀能力。

總之，把思維導(dǎo)圖運(yùn)用到整本書閱讀的過程中，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，把思維過程進(jìn)行可視化展示，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行新的探究發(fā)現(xiàn)，從而拓寬閱讀的深度和廣度。可以說，思維導(dǎo)圖是提高學(xué)生自主閱讀能力和深度閱讀能力的有效的工具之一。

（編輯：趙 悅 實(shí)習(xí)編輯：葉雨薇）