中職古典詩歌選修課分層教學策略淺探

王霜玲

摘要：中國古典詩歌欣賞作為中職三年級的指定選修內容，在教學中采用分層教學的策略。提出三個層次的要求：探究詩歌的內容和主旨、把握詩歌的意境、體會詩歌的聲韻。同時，發揮評價的導向和激勵功能，對不同的學生采用不同的評價標準和方法，調動不同層次學生學習積極性，使學生在古典詩歌欣賞方面學有所得，提高古典詩歌鑒賞素養。

關鍵詞：中職；古典詩歌；分層教學

中國古典詩歌欣賞是我校中職三年級的指定選修內容，旨在通過對中國古典詩歌的鑒賞探究，感受作品思想、藝術魅力，發展學生想象力和審美力，提升其文藝修養。在教學中，有的學生興趣盎然，亦步亦趨，跟著老師領略古典詩歌之美；而有一些學生卻心不在焉，興味索然，很快就成為古典詩歌欣賞課堂里的“非主流”。這種情況正是中職學校學生學情的實際狀況。中職學生文化基礎參差不齊，采用統一的教學要求和進度，必然會出現 “有的撐有的餓”的狀況。因此，根據其實際學業基礎和學力水平情況，在教學中采用分層教學的策略解決這個問題。

分層教學策略的主要思路是，將古典詩歌欣賞分為三個層次。一是探究詩歌的內容和主旨；二是把握詩歌的意境；三是體會詩歌的聲韻。這是從中國古典詩歌的文體特點，對學生提出的三個層次的欣賞要求。在具體的教學中，對學生進行分層提出學習要求、評價標準，一方面保證高層次的學生有學習探索的足夠空間和高度，另一方面也保護低層次的學生的積極性和學習興趣，從而使得不同層次的學生都能夠在自身原有基礎和水平上有所收獲、有所提高。

探究詩歌的內容和主旨，是欣賞詩歌作品的最基本要求。從知識體系的劃分來說，掌握詩歌的內容和主旨是“知”的層次，是陳述性知識。根據著名認知心理學家安德森在他的《認知心理學》一書中的劃分，陳述性知識主要是那種可以言傳的知識。古典詩歌是歷史的產物，是其產生的時代的思想感情，通過那個時代的語言文辭表達出來。欣賞古典詩歌，首先要引導學生通過對詩句、文辭的解讀，甚至深入去了解作者的身世、際遇，從而準確知曉作品的意旨、理解作者的情感。正所謂“以意逆志，知人論世”，即，閱讀一篇詩歌作品，最基本要知道作品寫了什么人、事、物、景等，知道作者對其筆下之人、事、物、景的基本的態度，諸如愛、怨、褒、貶、懷、感等等。在學習評價方面，則提出相應以下三個方面的考察：一是正字音，知詞義，熟讀乃至背誦；二是識作者，知背景，懂得作品所述內容；三是解情感，明心志，理解作品所表達主旨。上述學習內容基本上是陳述性知識，知識信息確定，通過知曉和記憶的方式即可學習，因此教學的過程基本可以通過針對文本的教師講授和學生查閱資料來實施。在教學中，這是對所有層次的學生提出的要求。

把握詩歌的意境，是對學生古典詩歌欣賞的進階要求。中國古典詩歌的優秀作品，大都是意境優美，有獨特的審美內涵。要領略這種獨特的審美體驗，需要置身詩境，借助聯想和想象，將作者所描繪的畫面虛擬再現于腦海之中。同時，還要積累一定的意象，了解中國古典詩歌中特定物象所固定表達的某些情意，方能在欣賞中建構作品所表現的意境，緣景明情，體會作品微妙的情感表達。王國維先生說“一切景語皆情語”，意即：一切寫景狀物的文字都是作者表情寄意的載體。中國古典詩歌作品中，景與情是不可分離的。詩中之景，不是原本的自然之景，而是有抒情話語組織和表現起來的、被賦予了情感內涵的畫面。詩中之情，也不是空洞和概念之物，而是由景象象征性地表現出來的具體情感過程。詩人的內心活動既千變萬化，又細微幽渺，難以言傳，所以在詩中借助特定的景物描寫來表現傳達。體會和品味中國古典詩歌特有的意境美是作品欣賞中不能忽略的一個部分，但是，由于不同層次的學生語言文字基礎不一，聯想和想象力有別，個人生活體驗、審美經驗、感受能力均深淺不同，在教學中難以強求不同層次的學生，整齊劃一地抵達作品所表現之意境。學優的學生，在特定詩歌作品的欣賞中，沉浸其中，宛若身臨其境，與詩人產生心靈共鳴、審美共振，情感激蕩，心馳神往；而學力有限的學生，其感受能力、思維能力，不一定能細微地領略到作品意境的精妙精微之處。所以，在實際教學中，需要對不同層次的學生施以不同要求。對于高層次的學生，側重在研讀品味，自主聯想和想象，構建詩境，體會詩情，激發共鳴；對于低層次的學生，則側重于引導他們積累意象，逐步培養對古典詩歌意境的聯想和想象力。

演繹詩韻，吟詠誦讀，是古典詩歌欣賞中的高級境界。中國古典詩歌講究聲律，不管是古體詩還是近體詩，都有節拍、押韻，甚至平仄等規則。欣賞者吟詠誦讀詩歌作品，在演繹節拍、韻腳、平仄等聲律元素的同時，參與到作品的再表現中，在吟詠活動的帶動下，身心隨作品律動，體會作品的音樂美，從而更深刻理解作品的情感。達到這個欣賞層次，除了前面談到的要懂得詩歌的內容和主旨、把握詩歌的意境外，還要求對作品的節拍、用韻等特點有所了解。中國上古時期的詩歌作品都是用來演唱的，或者本身就是歌詞流傳下來的，并非遵循音律規定而作，其音樂性主要表現在節拍和押韻等方面。如《詩經》的作品，大多數是四言體的民歌歌詞，“二二”節拍，而且章節組織大多用復沓回環的方式，唐以前的五言古詩一般是“二二一”或“二一二”的節拍，七言古詩則是“二二二一”或“二二一二”的節拍，朗讀這些作品時要把重點放在對韻腳和節拍的把握上，讀出節奏美、韻律美。唐代以來的律詩，除了有節拍、韻腳，還會有平仄的講究，雖然隨著古今音的變遷，有些平仄已讀不出來，不過有所了解，對吟詠誦讀還是有好處的。詞曲大多由是參差不齊的長短句組成，散曲中還有襯字，所以其格律比律詩更復雜，吟詠朗讀時又需因詞牌、曲調而異，掌握節拍，控制緩急，分闕處還要有適當的停頓。如，詞中常出現的“一字領”的句子，不管五言還是七言，都要把領字重讀并停頓。柳永《八聲甘州》中“對瀟瀟暮雨灑江天，一番洗清秋”的“對”字、毛澤東《沁園春·雪》中“望長城內外，惟余莽莽”的“望”字，都要這樣讀。詞中還有很多七言句是“上三下四”的讀法，跟律詩是不同的，朗讀時不可破了節拍。掌握一定的詩詞聲律知識，在朗讀中根據作品詞句聲音中的情感色彩和作者情緒的變化，處理音量、氣息、語調的緩急、曲直，聲情并茂，可在吟詠演繹中充分感受詩歌作品的音樂美、情韻美。在實際的教學活動中，能夠達到這個境界的中職學生并不多，其原因是多方面的，文字理解能力、情感體察能力、聲音表演能力、甚至自信心、表現欲等等都會影響到這個欣賞環節的完成。分層教學中，這一欣賞環節不作為普遍要求，僅對在作品欣賞中意境把握到位的學生給予獎勵成績，激勵他們去探究完成；對于沒有吟詠興趣或者朗讀無法準確表現詩韻的學生，則不作要求。

在中職中國古典詩歌欣賞的分層教學中，充分考慮各層次學生的情感、意志、興趣、愛好等因素，對不同層次的學生要提出不同的要求，設定分層目標。同時，發揮評價的導向和激勵功能，對不同的學生采用不同的評價標準和方法，調動不同層次學生學習積極性，建立良好的學習氛圍，“滿足不同學生的不同學習需求”，使學生在古典詩歌欣賞方面學有所得，提高古典詩歌鑒賞素養。

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