思維攀巖：全科視域下學生學力提升的策略

陳蓉欣

摘要：低年級語文、數學學科對學生能力要求存在差異：當數學已經開始理解“多一點”“少很多”這一類數量關系時，語文還在進行拼音的教學……學科能力要求的不均衡，導致語文“基礎性學科”功能的缺位。基于全科視域，在低年級語文課堂中，將語言訓練與思維訓練有機統一，是促進學生學力有效提升的重要途徑，也是“因材施教”的價值旨歸。

關鍵詞：低年級語文課堂；語言訓練；思維訓練；有效教學；學力提升

語言訓練是指語言文字、語文能力的訓練，思維訓練是指形象思維和邏輯思維能力的訓練。兩者是語文課堂教學中的主要環節。如何處理好它們之間的關系，使之和諧、協調，是培養和提升學生學力（學力是學習能力和知識水平的簡稱，指一個人的知識水平以及在接受知識、理解知識和運用知識方面的能力），使課堂教學有效的關鍵。

李政濤在“有效教學”講座中提到：“理想中的有效教學必須有兩種課感，其一是推進感；其二是生長感。有推進感、生長感的課叫刨冰課、攀巖課。”他從自己所聽過的3800余節課中發現：教學是師生共同經歷探險與冒險的旅程。因此，在語言訓練中帶著孩子去經歷思維的攀巖與冒險，是提升學生學力的有效途徑與方法。

新課程改革進程中，數學學科對起步階段的學生學習能力的要求高于語文學科，也就出現了語文教著拼音的時候，數學已經在進行“多一點”“少很多”等數量關系教學。語文學科能力要求的滯后，造成了語文這一“基礎性學科”工具性作用發揮的缺失。鑒于這樣的客觀存在，就需要將單學科視線轉變為全學科視域，借助語言文字訓練進行思維訓練，提升學生的學力。

一、思維攀巖之定位：準確清晰

蘇教版二年級上冊語文教材，是幫助孩子擴大識字量的媒介，教學重點落在識字、寫字上。《小動物過冬》是教材第七單元中的課文，也是小學語文教材中的第一篇科普小品文。基于課標、教參、教材和學情，筆者確定了如下目標：

1.學會本課生字新詞，四會字，會寫會用；二會字，只認不寫。聯系上下文理解“商量”“春暖花開”。

2.分角色朗讀課文，體會朋友之間的關心；抓住關鍵字詞，體會句子間的連貫性表達。

3.了解動物的過冬方式，感受好朋友之間的相互關愛。

教學重點：識字、寫字，分角色朗讀課文，體會好朋友之間的關心。

教學難點：抓住關鍵字詞，學習體會句子之間的連貫性表達。

課標中沒有關于“學習體會句子之間的連貫性表達”的相關表述。而筆者設定這樣的目標，其一是基于學情。學生在一段話的表述中，上下句之間往往缺乏連貫性，當然，這是本階段學生的共性問題。教師在閱讀教學中應有所關注，并及時幫助學生，而《小動物過冬》一文恰好有這樣的訓練點。

其二是基于低年段語文、數學對學生思維能力要求的相對差異。雖然語文、數學承載的教學目標與要求有其學科特性，但是筆者在多次跨學科聽課過程中發現：低年段數學教學中，對孩子的讀題能力要求遠遠高于語文教學中對學生文字理解的要求。學科能力要求上的差異，會使一部分閱讀能力弱的學生的學習自信遭受打擊，這無疑是學科能力要求差異對學生造成的隱形傷害。

二、思維攀巖之過程：扎實有效

（一）問題設計指向明晰

筆者認為低年段語文教學是借助語言文字對學生進行思維訓練的起點。教學中，培養學生主動思維的習慣，能幫助其形成文字透視的能力，是從“知其然”到“知其所以然”的深度思維過程，是幫助學生從“學了”走向“會用”的過程。

因此，在本課的教學中，筆者不斷地給學生制造思維攀巖的機會，從剛剛讀課題，他們就行進在攀巖的旅途上了。

“題目告訴我們什么？你讀了題目產生了怎樣的問題？”

“讀完課文，你的哪些問題得到了解決？”

“你有什么辦法來記住這些字？”“寫進田字格需要注意什么，誰來提醒同學？”“對照，校正，說說你為什么會錯。”

“看著板書，你產生了怎樣的問題？”

“這樣表達可以嗎？為什么？”

“你讀出了小燕子了怎樣的心情？”“是疑惑多一點還是著急多一點？為什么？”“小燕子前后說了三次話，看看，你有什么發現？”

“學習完本課，你有什么收獲？你還有什么問題？”

以上這些問題，串起了學生整個課堂的冒險之旅。他們的思維不斷被激活，課堂成了不斷發現問題，并借助語言文字解決問題的地方。課堂上，學生占據主導地位，他們成為了課堂的主人。

（二）環節設計凸顯層次

在突破“學習體會句子之間的連貫性表達”這一教學難點的時候，筆者設計了有梯度的學習，體現了教學的層次性。

第一層次—抓關鍵字詞，體會句子內部的連貫性表達。

抓“也”字，體會句子內部的連貫性表達。

（1）出示句子。燕子說：“冬天快要來了，蟲子也快沒啦……”

（2）這句話告訴我們燕子飛到南方過冬有幾方面的原因？（兩方面：天氣冷了 蟲子沒有了）

（3）課文是怎么把這兩方面的原因連起來的？（也）

（4）指導讀好這句話：重讀“也”，就能讀出燕子到南方過冬有兩方面的原因。

（5）小結鞏固：句子前后表示并列關系的，可用“也”連接。

第二層次—抓關鍵字詞，體會句子與句子之間的連貫性表達。

在解讀教材的時候，筆者發現課文第3、4小節分別出現了一個“也”字。第3小節句子中的“也”—“冬天快要來了，蟲子也快沒啦”，表示前后句屬并列關系；第4小節“青蛙哥哥，你不是也吃蟲子嗎”中的“也”，是承接上文，告訴大家青蛙和燕子一樣，具有同樣的生活習性—吃蟲子。

“也”這一普通的字眼，用起來大有講究。因此，筆者就利用第4小節中的“也”字，指導學生體會句子與句子之間的連貫性表達。

第三層次—抓關鍵字詞，體會段落與段落之間的連貫性表達。

小燕子在文中先后說了三次話，提示語中的“接著”“又”串起了這三段內容。對于低年級的學生來說，他們很難發現文章段落之間的秘密，需要教師在此處稍作點撥，從而實現學生思維生長。因此，筆者在學完課文之后，出示了燕子說的三段話，并用紅色圓圈圈出了三個提示語：

小燕子先后說了三次話，你有什么發現？

（1）第一次是“說”自己，后兩次是“問”別人。

（2）課文是怎么把這三次說話連起來的？

（3）相機板書：（先）……接著……又……

（4）小結鞏固：用上表示先后順序的詞，內容就顯得更有順序了。

以上，在三個層次體會連貫性表達的過程中，筆者根據學情有所側重：“也”字，側重于學生通過朗讀自悟；第三個層次，體現的是謀篇中的整體性布局，對于學生來說，需要適量的運用操練，方能有更深刻的印象。因此，在筆者帶領他們發現了文段的“秘密”之后，還安排了遷移說話的練習。

（三）關注細節，順勢而為

1.隨時培養學生的讀題能力

巧用“學習要求”，訓練思維能力。

（1）出示學習要求：默讀2—7自然段，找到寫小動物過冬方式的句子，并用直線畫出來。

（2）思考：需要我們做幾件事？

（3）交流討論

（4）ppt顯示正確答案（“讀、找、畫”顯紅）

（5）強化要求：怎樣讀？找什么？用什么畫？

（6）學生按要求自學。

讀題環節中的思維訓練往往被我們忽略，而低年級的學生，恰恰需要教師在看似簡單清楚，實則有些模糊的地方停下腳步等一等，幫助學生形成縝密、優質的思維。

2.板書設計吻合文本邏輯

成功的板書不但能體現課文內容的靜態搬運，還能體現學習過程的動態生成。本文的板書設計如下：

主板書體現的是內容與課題的一致性，是課文骨架與情感目標；副板書體現了教材的科普性。這樣一目了然的板書，利于形成孩子思維的有序性。

三、思維攀巖之影響：基于全科視域的轉變

（一）學生定位—被動接受向主動求知轉變

著名特級教師薛法根曾經說過：“課堂，呈現的應該不僅僅是‘鮮花，還應該有花開的聲音，課堂上最美的聲音是學生生命里‘拔節的聲音。”在思維不斷攀巖的課堂中，你能欣喜地發現，學生在不斷發現問題、深耕問題、解決問題。在這樣的課堂中，他們的學習積極性非常高。

（二）教材定位—單篇目標向學段目標轉變

陶行知說過，培養教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區別不同情況給以施肥、澆水和培養教育，這叫“因材施教”。筆者想說的是，我們在教學的時候，也要因教材特點—除文本自身特點，還要考慮教材在整個年段、學段、小學6年完整的學習過程中的地位作用而施教。

（三）教師定位—話語掌控者向智慧分享者轉變

“放手是學生開發潛能的良藥，點撥是啟迪學生智慧的鑰匙。”“教師要打開學生思維的閘門，點燃學生智慧的火花，激發學生創新的欲望。”

思維攀巖，一件充滿刺激又富有樂趣的事情，是全科視域下，革新課堂，發展學生學力，讓教學有效的必經之路！