思維攀巖：全科視域下學(xué)生學(xué)力提升的策略

陳蓉欣

摘要：低年級語文、數(shù)學(xué)學(xué)科對學(xué)生能力要求存在差異：當(dāng)數(shù)學(xué)已經(jīng)開始理解“多一點”“少很多”這一類數(shù)量關(guān)系時，語文還在進行拼音的教學(xué)……學(xué)科能力要求的不均衡，導(dǎo)致語文“基礎(chǔ)性學(xué)科”功能的缺位。基于全科視域，在低年級語文課堂中，將語言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練有機統(tǒng)一，是促進學(xué)生學(xué)力有效提升的重要途徑，也是“因材施教”的價值旨歸。

關(guān)鍵詞：低年級語文課堂；語言訓(xùn)練；思維訓(xùn)練；有效教學(xué)；學(xué)力提升

語言訓(xùn)練是指語言文字、語文能力的訓(xùn)練，思維訓(xùn)練是指形象思維和邏輯思維能力的訓(xùn)練。兩者是語文課堂教學(xué)中的主要環(huán)節(jié)。如何處理好它們之間的關(guān)系，使之和諧、協(xié)調(diào)，是培養(yǎng)和提升學(xué)生學(xué)力（學(xué)力是學(xué)習(xí)能力和知識水平的簡稱，指一個人的知識水平以及在接受知識、理解知識和運用知識方面的能力），使課堂教學(xué)有效的關(guān)鍵。

李政濤在“有效教學(xué)”講座中提到：“理想中的有效教學(xué)必須有兩種課感，其一是推進感；其二是生長感。有推進感、生長感的課叫刨冰課、攀巖課。”他從自己所聽過的3800余節(jié)課中發(fā)現(xiàn)：教學(xué)是師生共同經(jīng)歷探險與冒險的旅程。因此，在語言訓(xùn)練中帶著孩子去經(jīng)歷思維的攀巖與冒險，是提升學(xué)生學(xué)力的有效途徑與方法。

新課程改革進程中，數(shù)學(xué)學(xué)科對起步階段的學(xué)生學(xué)習(xí)能力的要求高于語文學(xué)科，也就出現(xiàn)了語文教著拼音的時候，數(shù)學(xué)已經(jīng)在進行“多一點”“少很多”等數(shù)量關(guān)系教學(xué)。語文學(xué)科能力要求的滯后，造成了語文這一“基礎(chǔ)性學(xué)科”工具性作用發(fā)揮的缺失。鑒于這樣的客觀存在，就需要將單學(xué)科視線轉(zhuǎn)變?yōu)槿珜W(xué)科視域，借助語言文字訓(xùn)練進行思維訓(xùn)練，提升學(xué)生的學(xué)力。

一、思維攀巖之定位：準確清晰

蘇教版二年級上冊語文教材，是幫助孩子擴大識字量的媒介，教學(xué)重點落在識字、寫字上。《小動物過冬》是教材第七單元中的課文，也是小學(xué)語文教材中的第一篇科普小品文。基于課標、教參、教材和學(xué)情，筆者確定了如下目標：

1.學(xué)會本課生字新詞，四會字，會寫會用；二會字，只認不寫。聯(lián)系上下文理解“商量”“春暖花開”。

2.分角色朗讀課文，體會朋友之間的關(guān)心；抓住關(guān)鍵字詞，體會句子間的連貫性表達。

3.了解動物的過冬方式，感受好朋友之間的相互關(guān)愛。

教學(xué)重點：識字、寫字，分角色朗讀課文，體會好朋友之間的關(guān)心。

教學(xué)難點：抓住關(guān)鍵字詞，學(xué)習(xí)體會句子之間的連貫性表達。

課標中沒有關(guān)于“學(xué)習(xí)體會句子之間的連貫性表達”的相關(guān)表述。而筆者設(shè)定這樣的目標，其一是基于學(xué)情。學(xué)生在一段話的表述中，上下句之間往往缺乏連貫性，當(dāng)然，這是本階段學(xué)生的共性問題。教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)有所關(guān)注，并及時幫助學(xué)生，而《小動物過冬》一文恰好有這樣的訓(xùn)練點。

其二是基于低年段語文、數(shù)學(xué)對學(xué)生思維能力要求的相對差異。雖然語文、數(shù)學(xué)承載的教學(xué)目標與要求有其學(xué)科特性，但是筆者在多次跨學(xué)科聽課過程中發(fā)現(xiàn)：低年段數(shù)學(xué)教學(xué)中，對孩子的讀題能力要求遠遠高于語文教學(xué)中對學(xué)生文字理解的要求。學(xué)科能力要求上的差異，會使一部分閱讀能力弱的學(xué)生的學(xué)習(xí)自信遭受打擊，這無疑是學(xué)科能力要求差異對學(xué)生造成的隱形傷害。

二、思維攀巖之過程：扎實有效

（一）問題設(shè)計指向明晰

筆者認為低年段語文教學(xué)是借助語言文字對學(xué)生進行思維訓(xùn)練的起點。教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生主動思維的習(xí)慣，能幫助其形成文字透視的能力，是從“知其然”到“知其所以然”的深度思維過程，是幫助學(xué)生從“學(xué)了”走向“會用”的過程。

因此，在本課的教學(xué)中，筆者不斷地給學(xué)生制造思維攀巖的機會，從剛剛讀課題，他們就行進在攀巖的旅途上了。

“題目告訴我們什么？你讀了題目產(chǎn)生了怎樣的問題？”

“讀完課文，你的哪些問題得到了解決？”

“你有什么辦法來記住這些字？”“寫進田字格需要注意什么，誰來提醒同學(xué)？”“對照，校正，說說你為什么會錯。”

“看著板書，你產(chǎn)生了怎樣的問題？”

“這樣表達可以嗎？為什么？”

“你讀出了小燕子了怎樣的心情？”“是疑惑多一點還是著急多一點？為什么？”“小燕子前后說了三次話，看看，你有什么發(fā)現(xiàn)？”

“學(xué)習(xí)完本課，你有什么收獲？你還有什么問題？”

以上這些問題，串起了學(xué)生整個課堂的冒險之旅。他們的思維不斷被激活，課堂成了不斷發(fā)現(xiàn)問題，并借助語言文字解決問題的地方。課堂上，學(xué)生占據(jù)主導(dǎo)地位，他們成為了課堂的主人。

（二）環(huán)節(jié)設(shè)計凸顯層次

在突破“學(xué)習(xí)體會句子之間的連貫性表達”這一教學(xué)難點的時候，筆者設(shè)計了有梯度的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了教學(xué)的層次性。

第一層次—抓關(guān)鍵字詞，體會句子內(nèi)部的連貫性表達。

抓“也”字，體會句子內(nèi)部的連貫性表達。

（1）出示句子。燕子說：“冬天快要來了，蟲子也快沒啦……”

（2）這句話告訴我們燕子飛到南方過冬有幾方面的原因？（兩方面：天氣冷了 蟲子沒有了）

（3）課文是怎么把這兩方面的原因連起來的？（也）

（4）指導(dǎo)讀好這句話：重讀“也”，就能讀出燕子到南方過冬有兩方面的原因。

（5）小結(jié)鞏固：句子前后表示并列關(guān)系的，可用“也”連接。

第二層次—抓關(guān)鍵字詞，體會句子與句子之間的連貫性表達。

在解讀教材的時候，筆者發(fā)現(xiàn)課文第3、4小節(jié)分別出現(xiàn)了一個“也”字。第3小節(jié)句子中的“也”—“冬天快要來了，蟲子也快沒啦”，表示前后句屬并列關(guān)系；第4小節(jié)“青蛙哥哥，你不是也吃蟲子嗎”中的“也”，是承接上文，告訴大家青蛙和燕子一樣，具有同樣的生活習(xí)性—吃蟲子。

“也”這一普通的字眼，用起來大有講究。因此，筆者就利用第4小節(jié)中的“也”字，指導(dǎo)學(xué)生體會句子與句子之間的連貫性表達。

第三層次—抓關(guān)鍵字詞，體會段落與段落之間的連貫性表達。

小燕子在文中先后說了三次話，提示語中的“接著”“又”串起了這三段內(nèi)容。對于低年級的學(xué)生來說，他們很難發(fā)現(xiàn)文章段落之間的秘密，需要教師在此處稍作點撥，從而實現(xiàn)學(xué)生思維生長。因此，筆者在學(xué)完課文之后，出示了燕子說的三段話，并用紅色圓圈圈出了三個提示語：

小燕子先后說了三次話，你有什么發(fā)現(xiàn)？

（1）第一次是“說”自己，后兩次是“問”別人。

（2）課文是怎么把這三次說話連起來的？

（3）相機板書：（先）……接著……又……

（4）小結(jié)鞏固：用上表示先后順序的詞，內(nèi)容就顯得更有順序了。

以上，在三個層次體會連貫性表達的過程中，筆者根據(jù)學(xué)情有所側(cè)重：“也”字，側(cè)重于學(xué)生通過朗讀自悟；第三個層次，體現(xiàn)的是謀篇中的整體性布局，對于學(xué)生來說，需要適量的運用操練，方能有更深刻的印象。因此，在筆者帶領(lǐng)他們發(fā)現(xiàn)了文段的“秘密”之后，還安排了遷移說話的練習(xí)。

（三）關(guān)注細節(jié)，順勢而為

1.隨時培養(yǎng)學(xué)生的讀題能力

巧用“學(xué)習(xí)要求”，訓(xùn)練思維能力。

（1）出示學(xué)習(xí)要求：默讀2—7自然段，找到寫小動物過冬方式的句子，并用直線畫出來。

（2）思考：需要我們做幾件事？

（3）交流討論

（4）ppt顯示正確答案（“讀、找、畫”顯紅）

（5）強化要求：怎樣讀？找什么？用什么畫？

（6）學(xué)生按要求自學(xué)。

讀題環(huán)節(jié)中的思維訓(xùn)練往往被我們忽略，而低年級的學(xué)生，恰恰需要教師在看似簡單清楚，實則有些模糊的地方停下腳步等一等，幫助學(xué)生形成縝密、優(yōu)質(zhì)的思維。

2.板書設(shè)計吻合文本邏輯

成功的板書不但能體現(xiàn)課文內(nèi)容的靜態(tài)搬運，還能體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的動態(tài)生成。本文的板書設(shè)計如下：

主板書體現(xiàn)的是內(nèi)容與課題的一致性，是課文骨架與情感目標；副板書體現(xiàn)了教材的科普性。這樣一目了然的板書，利于形成孩子思維的有序性。

三、思維攀巖之影響：基于全科視域的轉(zhuǎn)變

（一）學(xué)生定位—被動接受向主動求知轉(zhuǎn)變

著名特級教師薛法根曾經(jīng)說過：“課堂，呈現(xiàn)的應(yīng)該不僅僅是‘鮮花，還應(yīng)該有花開的聲音，課堂上最美的聲音是學(xué)生生命里‘拔節(jié)的聲音。”在思維不斷攀巖的課堂中，你能欣喜地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在不斷發(fā)現(xiàn)問題、深耕問題、解決問題。在這樣的課堂中，他們的學(xué)習(xí)積極性非常高。

（二）教材定位—單篇目標向?qū)W段目標轉(zhuǎn)變

陶行知說過，培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區(qū)別不同情況給以施肥、澆水和培養(yǎng)教育，這叫“因材施教”。筆者想說的是，我們在教學(xué)的時候，也要因教材特點—除文本自身特點，還要考慮教材在整個年段、學(xué)段、小學(xué)6年完整的學(xué)習(xí)過程中的地位作用而施教。

（三）教師定位—話語掌控者向智慧分享者轉(zhuǎn)變

“放手是學(xué)生開發(fā)潛能的良藥，點撥是啟迪學(xué)生智慧的鑰匙。”“教師要打開學(xué)生思維的閘門，點燃學(xué)生智慧的火花，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新的欲望。”

思維攀巖，一件充滿刺激又富有樂趣的事情，是全科視域下，革新課堂，發(fā)展學(xué)生學(xué)力，讓教學(xué)有效的必經(jīng)之路！