普通高中學術型教師的培養策略

李雪林

摘要：培養一批有學術研究意識和能力的中學教師，既是課程改革的呼喚，也是學校發展、教師成長的需要。本文從教師專業發展著手，著重從分層錯位發展策略、自助規劃成長策略、名師領銜團隊策略、風格塑造課堂策略四個方面介紹普通高中學術型教師的培養策略。

關鍵詞：學術型教師；教師專業發展；培養策略

中圖分類號：G637 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）04B-0042-05

在中學營造一個有序、健康、活躍的學術氛圍，培養一批有學術研究意識和能力的中學教師，既是課程改革的呼喚，也是學校發展、教師成長的需要。多年來我校致力于師資隊伍建設，更在名特教師培養的機制與方法上積累了較為豐富的經驗，成為省內重點高中依托教育研究實現“跨躍式發展”的典型，并被授予江蘇省首批教師發展研究基地稱號。

轉瞬間，學校建校至今已走過18個年頭，當年的青年教師紛紛步入中年時代。歲月的流逝帶走了激情與初心，職業倦怠如期向教師們襲來。如何在新起點上更新理念、創新形式、突破瓶頸、提升境界，使“研究型學校”特色建設更上新臺階，使教師的發展更上一層樓？基于目前國內外教師培養目標的研究，我們設定“學術型教師的培養”的目標，以期在“研究型學校”文化塑造以及師生和諧成長、學校可持續發展等方面獲得更為持久的動力、更為顯著的成效。本文就我校為實現所設目標、在實踐中形成的學術型教師的培養策略，談談筆者的管中之見。

一、分層錯位發展策略

由于教師在年齡結構、專業能力等方面的差異，一體式的集中培訓既不能滿足不同層次教師的發展需求，也不能充分挖掘他們的潛能。我校以“研究型學校”為載體，以“學術型教師”為目標，以“金字塔”型師資隊伍為框架，以“夯實塔基”“強固塔身”“構筑塔尖”[1]為方向，針對不同發展階段的教師提出分層錯位發展策略。

1.“夯實塔基”，加強職初教師技能培訓

為新上崗教師配備資深教師進行學科上崗帶培，即“新老教師結對”，這是第一層次的“敲打”，有助于新教師進入角色、站穩課堂、夯實基礎。學校要求加強師徒互動交流，特別是鼓勵互相聽課，徒弟認真學習師傅的經驗，師傅仔細觀察徒弟的課堂教學，發現問題及時解決。教學師徒間形成的合作式教學形式，使新教師在教學中少走彎路，并快速完成從模仿到創新的教學過程。

學校定時定點開展沙龍活動，通過專題講座、主題論壇、案例研討、讀書交流等方式，浸潤學校文化、錘煉教學基本功、提升師德修養，加快青年教師的成長。此外，學校領導注重考察青年教師的隨堂課，在課堂打磨過程中讓青年教師教育教學技能實現突破。

2. “強固塔身”，提升梯隊教師專業素養

第二層次的“激勵”是指幫助教師突破職業倦怠，為成長積累資本。一般來說，教師在三、四十歲時會進入職業倦怠期。為增強這個層次的教師發展后勁，學校將他們與名教師結對。例如，學校加強教科梯隊工作，要求有較強科研能力的教科員在關注教育改革前沿的同時指導青年教師開展教科研工作；督促熱愛教育科研的教科中心組成員做好學校與個人課題研究工作，爭取在核心期刊發表論文；對于教科協助組老師，學校要求他們向教科名師看齊，并安排教科師傅指導其撰寫論文。教科名師的幫扶，使教師實現從合格教師向骨干教師的轉變，實現從“量變”到“質變”的飛躍，并為其步入名優教師隊伍積累了“資本”。

學校通過文化建設，著力提高教師的職業素養和教育技能，進而提升其幸福感和職業認同感。例如學校組織教師文化活動，開展了“尋找身邊教師的閃光點”“精彩校園隨手拍”攝影大賽等活動，這些活動提升了教師的素養，拓寬了教師的視界。

3.“構筑塔尖”，發揮名特教師引領作用

學校充分利用校內名優教師資源，通過他們的“傳、幫、帶”，使一批有潛力的骨干教師再上臺階、快速成長。通過“名師高徒”活動，我校為教壇新秀與教學能手配備名特教師，有力地推動各層面教師的科學發展。這是第三層次的“自覺”，教師們在潛移默化中向名特教師靠攏，是更高層次的結對。例如，楊春華老師與吳江歷史工作室領銜人唐琴老師結成師徒后，在唐琴師傅的引領與督促下，楊老師近三年在全國中文核心期刊上發表論文6篇，教育教學影響面日益擴大。正是這種模式為學校培養了更多名教師，名特教師的“傳幫帶”作用還滲透到青年教師專業成長的方方面面。

學校為骨干教師把好業務評審關，在廣泛發動教師申報名特教師的基礎上，鼓勵各級帶頭人對照條件積極準備。通過學校預申報、材料整理、集體培訓和個別指導等具體措施，掌握每位教師的真實情況，及時為他們開具個性化的“成長”處方，幫助其發現并彌補缺口。

二、自助規劃成長策略

教師的成長既受外部環境的影響，又受其自身條件的制約。規劃發展，不僅是教師成長、成功的內在需求，也是其主動持續發展的現實選擇，更是教師隊伍專業化建設的客觀要求。教師的專業成長是一個長期積累和實踐的過程，在這個過程中，教師有必要增強自我規劃意識，使自主成長轉化為一種積極行動，并在自主成長中自覺反思。

1.發現自己，奠定自我發展的基礎

“發現自己”是指處于某種教育情境之中的教師個體對自己專業發展現狀的總體認識、客觀評價以及理性期望。“在時間上，‘發現自己既包括教師對自己過去專業發展過程的認識，也包括教師對自己現在專業發展狀態及水平的認識，還包括教師對自己未來專業發展規劃的認識。在內容上，‘發現自己包括教師在專業知識、專業技能、專業智慧、專業精神和教育理念等方面的自我認識。我們要求教師正確地發現自己，明確自主專業發展的基礎和前提，將已往的發展過程、當前的發展狀態和今后可能達到的發展水平結合起來，使得已有的發展水平影響今后的發展方向和程度，未來的發展目標支配今日的教育行為，增強對自己專業發展的責任感，從而確保專業發展的自我更新取向。”[2]

2.定位自己，實現自我發展的關鍵

“定位自己”是指“教師要為自己的專業發展做好自我規劃，為引導、督促和反思自己的專業發展提供一個參照框架。為此，教師首先要做好自我分析，全面認識自己的能力、專長以及薄弱項；其次要做好外部分析，將個人發展與學生、學校和社會的需求相結合，把握好發展的大方向；再次要確立正確目標，列出優先發展領域、形成專業發展愿景；最后還要擬定專業發展路徑，精心設計行動方案。”[3]

“規劃成長”是“分層錯位發展”以外我校培養名特教師的又一種方式，是指不同層次的教師都要根據自己的現狀，做好個人的三年規劃。為使教師的規劃切實可行，我校對每位老師的規劃進行把關，了解他們的優勢和弱項，完善每位教師個性化成長方案；為了讓規劃目標明晰可見，學校還幫助老師將三年規劃“細化為每年一小步”，并與區帶頭人、能手考核對接，每年度組織相關處室對教師規劃的落實情況進行跟進，掌握并督促老師規劃的進程及發展狀態，對尚未落實的查漏補缺，爭取在下一年度迎頭趕上。

3.超越自己，持續自我發展的動力

“超越自己”是激發個體走向成功的一種內在機制和推動力量，也就是個體將希望獲得成功的欲望轉化為愿意去做對自己認為重要的或有價值的事情，并努力爭取成功的一種內在動機。任何教師個體的專業成長和成熟都需要經過歲月的考驗，不僅表現在其知識、能力、品格上，更表現在其追求自身專業發展過程中的超越意識和創新品質上。一旦教師為自己確定了高目標而為之努力，教師的專業發展過程也就更快，專業發展水平也就更高。

“規劃成長”使教師的專業素養和業務技能得到不斷提升。對于骨干老師，學校有時會“逼”著教師做、扶著教師上，幫助他們發掘出自己各方面的潛能。學校可以從教研、科研、管理等方面去努力并形成合力，推動教師的專業成長。從新秀、能手到學科帶頭人再到名教師、特級教師，作為教師成長的助推器，“規劃成長”壯大了學校的名特教師隊伍，推動著教師不斷走向完善，逐層提高，從而使教師職業生涯成為實現自我價值的有力推介。

三、名師領銜團隊策略

“名師是指教育領域公認的有重大貢獻和影響的學者、教師。名師是師德的楷模、育人的表率、教學的專家、科研的能手，是為師者所崇尚并為之努力的方向。名師領銜團隊策略是指名師發展名校，學校培養一批名師，挖掘名師的引領作用，發揮名師效應，用名師風范引領青年教師成長，以點帶面，形成過硬的教師團隊。”[4]

1.名師引領，讓發展起點更高

在學校里，充分發揮名師引領作用，有利于教學質量的提高和科研水平的提升。為發揮名特教師的示范、引領、帶培、輻射作用，并建立優秀教師培養的長效機制，促進教師整體素質和業務水平的不斷提升，學校成立了以特級教師領銜的名師工作室。

“名師工作室瞄準‘研究的平臺，成長的示范，凝聚的核心的目標定位，科學規劃成員發展，合理構建成長平臺。”[5]它為青年教師提供更多的機會去提升教育理念、對話名家、走近大師。工作室成員借助名師的眼光去發現自身問題，揚長避短，并在不斷鍛煉與打磨的過程中快速成長，提升了自己發展的起點。近三年來名師工作室已經為我校培養了5名吳江區學科帶頭人，并在《中學物理教學參考》《歷史教學》《教學月刊》《教學與管理》等全國中文核心期刊發表文章20余篇，名師的品牌效應正不斷地得到提升。

學校開展了“名師高徒”帶培活動。活動中，師徒們教學相長，在原有基礎上共同提高，取得了豐碩的成果：師傅錢海榮獲“江蘇省特級教師”稱號，朱永元、顧愛勤獲“蘇州市名教師”稱號，徒弟趙芳、季芳、楊慧蓮、楊葦、唐彩琴、楊春華、石曉健老師先后被評為市區級學科帶頭人。

2.同伴互助，讓發展道路更寬

“同伴互助”是指教師依托群體的支持，沖破教師之間的隔膜，形成一種互相合作、相互支持、共同進步的研討氛圍，促進教師在互補與共生中快速成長。同伴互助，要求加強教師間的交流與合作，讓教師在專業爭論中提煉自己的思想觀點，在理念碰撞中吸收同伴的真知灼見，在深度研討中依靠集體智慧，消除阻礙團隊進步的不利因素。

學校里有許多教學經驗相近的青年教師，他們在教學過程中會遇到相似的難題和發展瓶頸期，在教學研討時可以發揮同伴的智慧與力量解決教學難點，幫助成員解決教學經驗的狹隘性問題。比如，在公開課的“磨課”環節，同伴之間可以多角度、有針對性地提出建議，既能肯定閃光點，又可以及時糾正不足。由于相似的境遇，使其更易接受同伴的建議，快速地借鑒并運用到自己的教學中。

在“同伴互助”的環境下，教學已不是教師個體的事業，而是教師群體共同的事業。它把每一位教師都凝聚在一起，使他們成為組織的一員，并讓他們作為參與者在活動中去體會合作的快樂，尋找心靈的歸屬感。“同伴互助”讓每一次打磨都成為新的起點。

3.團隊共進，讓發展成果更豐

由于教育活動是群體的，教師可以在合作中互動發展、共同提高，并構建一種團隊共進的專業化發展模式，而這一模式的建立又可以有效促進教師專業化發展。正如管理大師彼得·圣吉（Peter M. Senge）所說：“當團體真正在學習的時候，不僅團體整體會有出色的成果，個別成員成長的速度也比其他的學習方式要快。”

學校可以幫助教師組成“學習共同體”，創設“共同愿景”，使共同體中的教師分享知識、經驗和理念，從而使課堂教學的知識得到完善、經驗得到推廣、理念得到更新。在團隊中教師之間可以互相協助、集思廣益、取長補短，借用他人智慧給自己充電，豐富知識、開拓視野。例如唐秦歷史名師工作室，它凝聚了一批優秀中青年教師，形成了共同體。這些工作室成員通過團隊間互相探討與學習，借助團隊的力量與集體的智慧實現自身專業的快速發展。它不僅帶動了本校歷史教師的成長，還輻射到周邊學校，推進本地區的歷史學科建設，使教師專業成長邁向新的高度。