生態角度下《現代教育技術》課程混合學習模式的探究

黃燕+++李紅

【摘要】混合學習是在對E-Learning反思的基礎上形成的一種新的學習模式。本文從生態學的角度，對《現代教育技術》課程的現狀進行分析，探討混合學習在公共課教學中的模式，期望能提高教學效率，提升公共課的學習活躍度。

【關鍵詞】教育生態學；混合學習；任務驅動

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）03-0024-02

一、當前《現代教育技術》課程授課特點

《現代教育技術》課程是國家教育部規定的高等院校師范專業公共必修課，旨在培養師范生的現代教育技術素質，增強其職業技能。當前《現代教育技術》課程授課存在以下特點：

1.授課學生基數大。以惠州學院為例，隨著擴招和師范生數量的增多，每學年開設《現代教育技術》課的班級達到40個以上，以合班授課為主，給教師的授課、管理帶來一定的壓力和難度。

2.學生個體特征存在較大差異。首先文科理科學生在對本課程的興趣上存在差異，一般而言，文科學生表現出比較大的興趣；其次是學生學習能力的差異，由于對計算機等級考試的要求和學生的個人興趣，個別同學已經掌握部分軟件的應用；另外，課程內容與部分專業課程內容相同或類似，給教師授課也帶來一定的挑戰。

3.實驗和實踐受限制。合班授課，使得目前的機房在數量上難以滿足需要，所以授課基本上是在多媒體課室進行，不利于學生掌握軟件的操作與應用；學生人數多，一些實驗設備，如相機、攝像機等在數量上配備有限，也給教學實驗的開展帶來難度。

二、教育生態學與混合學習模式

1.教育生態學

教育生態學是 20 世紀 70 年代中期在美國興起的一門邊緣學科，是生態學原理與方法在教育學中滲透與應用的產物。它主要依據生態學原理，特別是生態系統、生態平衡等原理和機制，研究各種教育現象及其成因，研究教育與其周圍生態環境之間相互作用的規律和機理，進而掌握教育發展的規律，揭示教育的發展趨勢和方向[1]。

2.混合學習

混合學習的提出源于網絡學習的興起，它是在網絡學習的發展進入低潮后人們對純技術環境進行反思而提出的一種學習理念。在我國，混合學習最早由北師大的何克抗教授提出。2003年12月，何克抗教授在南京召開的全球華人計算機教育應用第七屆大會上介紹了“Blended Learning”的理念，何教授認為：“所謂B-Learning就是要把傳統學習方式的優勢和網絡學習（E-Learning）的優勢結合起來。也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性” （2004）。混合學習可以看作面對面的課堂學習（Face-to-Face）和在線學習（Online Learning，或E-Learning）兩種方式的有機整合（李克東，2004）。

三、《現代教育技術》課程生態系統分析

1.課程資源建設

混合學習環境下的課程資源建設是對傳統教學資源的極大拓展，包括學習資料、學習工具、學習平臺等；先進的數字化技術、網絡技術極大地拓展了師生對教學資源的獲取能力；并且，資源不僅僅是教師提供的，它還包括學生的學習作品、討論結果等。我們把《現代教育技術》的課程資源生態系統分為四類：

（1）分散型的素材類教學資源：包括文本、圖像圖形、音頻、視頻、動畫等。

（2）集成型教學資源：集中表現為多媒體教學課件、試題試卷、案例等，是根據特定的教學目標的有效組織與整合。

（3）網絡教學資源：擬依托惠州學院的Moodle平臺，建設本課程網絡教學平臺，提供自主學習與交流環境。

（4）成熟的社交軟件：如QQ、微信、印象筆記等，開展協作學習。

資源的多樣化，教師需要考慮如何分配混合學習的資源，包括課上和課下。

2.對（未來）教師信息技術應用能力的要求

信息技術應用能力是信息化社會教師必備的專業能力。為全面提升中小學教師信息技術應用能力，促進信息技術與教育教學深度融合，我國教育部研究制定了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》（2014版）（下稱《能力標準》）。《現代教育技術》課程面向全校師范生開設，面對的是未來的中小學教師群體。對此，在培養學生的信息能力時，要考慮到《能力標準》的要求，讓學生知道標準，為學生解讀標準，讓學生了解將來教學生態環境的要求，并以此為導向，結合信息技術的發展來開展《現代教育技術》的教學。

《能力標準》將應用信息技術優化課堂教學的能力為基本要求，將應用信息技術轉變學習方式的能力為發展性要求。標準根據教師教育教學工作與專業發展主線，將信息技術應用能力區分為技術素養、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發展五個維度[2]。標準并沒有明確規定教師必須掌握什么軟件、平臺、技術等，這需要教師根據信息技術的發展，媒體技術的發展，做好導向工作。并且能與各學科專業知識結合，教學內容要適合專業需要。作為教學活動主導的教師，是資源生態系統的關鍵物種，擁有著何時使用信息化教學資源，使用哪類教學資源，如何使用資源等權利，一個教師的信息技術能力水平和意識直接決定著信息化教學資源使用的教學效果。

3.教師與學生

教育生態系統的主體部分是人，教師和學生這兩種具有特定身份的人。過去單純的課堂上的教與授的關系，在生態角度下的混合學習過程將被打破。

教師作為一個主導者，決定著應該怎樣進行混合？什么時候采用線下面對面的教學？什么時候需要使用在線環境？如何分配線上線下資源？等問題。教師做這些決定時，必須了解當前信息技術的發展與應用，了解授課學生的知識結構和專業特點。當環境變化時，課程系統中的主體也會變化，而學生就是這個主體。信息技術發展迅猛的今天，學生掌握知識的途徑多種多樣，掌握技術的能力也不一樣，而這個主體的變化會對環境提出要求，適應環境或改變環境，二者互相關聯。主導者對主體的深入研究與了解，是課程設計和開展的切入點，才能調動主體的積極性和主動性。

四、生態角度下的混合學習模式設計

在《現代教育技術》課程的學習模式設計中，體現“多個混合”：資源混合、環境混合、角色交互混合、學習活動混合、學習評價混合。

1.資源混合

混合學習中的學習資源是傳統學習中的教科書等資源與數字化資源的混合。依托學校的Moodle平臺，建設《現代教育技術》網絡課程（http：//etc.hzu.edu.cn/xdjyjs/），內容包括教學內容（授課PPT）、專題學習（以內容為板塊開展深入的學習）、討論與留言區、優秀作業資源庫、作業提交與評價等，作為學生自學和專題學習的平臺。

2.角色交互混合

打破傳統的點對面的角色關系，形成點對點、點對面交互的角色關系。面對十幾個班級，教師要做到個別指導，在時間和精力上都是很困難的。這里我們要善于組織“先行者”，讓這部分“先行者”去指導其他學生。專業或個人學習愛好的不同，學生術業也有專攻。所謂的“先行者”就是在上《現代教育技術》這門課前就已經掌握部分課程內容的學生。如美術設計專業已經掌握Photoshop圖像處理部分的內容、旅游專業掌握攝影技術，或者某些學生已經通過Photoshop計算機等級考試；體育教育專業有掌握AU等音頻編輯的學生等等。首先，教師通過問卷調查或者課堂咨詢的形式，獲得“先行者”資源。接著，以免修（部分學時）或加分作為獎勵，讓“先行者”們通過成熟的社交軟件，如QQ、微信等，建立小的虛擬學習共同體，形成學習環境里新的“群落”，“先行者”角色轉變為指導教師，其他學生自愿加入以獲得技術支持，教師作為指導者加入到學習群體當中。同時，教師作為一名觀察者，可以發現問題，不斷改進教學方式和內容。

另外，在Moodle平臺中，以任務為驅動，學生以Team的形式完成作業任務。作品發表后，學生又以評價人的身份互相點評。

3.學習活動混合

課堂教學與線上平臺學習的混合：課堂上教師引導學生學習；線上學生自學為主，圍繞課題任務展開討論，提交作業，作業評價等等。

學生自主學習與協作學習的混合：課堂上教師拋出討論主題，課下學生思考發現問題，線上討論總結；“先行者”們組織不同學習主題的虛擬學習共同體，學生按需參與學習共同體；通過Team的形式，學生分工協作，共同完成學習任務。

4.學習評價混合

建立立體化評價體系，有別于以往的以一次作業或者期末考試定成績的標準。評價體系由線下和線上兩部分組成。線下包括上課出勤率、實操等；線上包括線上活動記錄（登錄平臺次數、停留時間、討論發言次數等）、作品完成情況、任務協作情況（角色任務、任務完成情況、組員評價、教師評價）等。通過多維度立體化的評價體系，能夠較為完整的體現學生對信息技術應用的掌握情況。

五、實踐與結論

1.混合學習方案設計與實踐

《現代教育技術》課程混合學習實踐過程步驟如下：

（1）前提：生態視角下，分析教與學環境，建立《現代教育技術》Moodle學習平臺，并且豐富平臺內容。

（2）混合學習的布置：課程的開始周，教師獲得“先行者”信息；同時劃定線上線下學習內容；向學生介紹自主學習平臺；介紹課程評價體系。

（3）“先行者”建立學習共同體。根據課程內容，建立“圖像處理”、“音頻處理”、“視頻處理”、“PPT設計”、“攝影技術”五個共同體，學生依據自己的興趣或學習難點選擇學習群體。

（4）平臺學習：學習平臺提供學生自主學習的資料；依據學習進度發布討論主題，學生參加討論發言；所有的作業作品必須通過平臺上傳，教師及時反饋；任務驅動式完成的作品公開發布并互評。

（5）結束十六周的學習任務，通過問卷調查和學生作業作品質量等，多維度評價混合學習效果。

2.結論

課堂授課和在線學習的組合一直是教學改革討論的熱點，加入生態學的視角，讓這一熱點跟隨信息技術的發展與變化，在教育中作更深入的探討。通過實踐，引入生態學的概念，我們嘗試改變固化的師生關系，提高課程學習活躍度和學習效率，同時也發現一些問題。

（1）教師開展混合式教學的能力。線上線下時間的分配，評價體系如何才能更真實地反應學生對學習內容的掌握情況，這是一個不斷嘗試和積累的過程。另外，對于“先行者”，如何開展拓展和行之有效的學習，也是我們要考慮的。

（2）學生對混合學習的接受能力。應該說，大部分同學是支持混合學習方式的，認為“學習有趣，取長補短”。這種方式能夠滿足學生的個性差異，促進交流。

混合式學習可以擴大學習者參與學習的機會、提高學習效率，特別是對《現代教育技術》這一類的公共課，可以有效地提高學習活躍度。伴隨高校公共課程學時數的減少（如《現代教育技術》課程將由原來的每學期32學時減為16學時），生態角度下的混合學習將是一種行之有效的學習模式。

參考文獻：

[1]吳鼎福，諸文蔚.教育生態學[M].南京：江蘇教育出版社，1990.

[2]李克東.電化教育研究[J].混合學習的原理與應用模式.2004.