初中數學課堂提問策略研究

徐成

摘 要：初中數學課堂上的師生、生生互動問答交流，是展開課堂教學的重要手段；是刺激學生思維和技能學習的一種基本方式。它對了解學生的學習情況，激發學生的探究興趣，訓練學生的語言表達能力，都具有重要的意義。如何讓數學課堂的提問更有效、更有針對性，是新課程改革背景下各位教師都要面臨的一個課題。

關鍵詞：初中數學；課堂提問；策略研究

中圖分類號：G633.63 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）05-092-2

新課程的實施和深化，給教育帶來全新的教學理念，教師、教材和學生三方面的關系發生了巨大的轉變，而在初中數學課堂教學過程中，課堂提問能夠把教師、教材和學生有機地串聯起來，在師生互動中教師傳授新知給學生，學生的思維技能得到了發展。下面筆者以二節同課異構的研討課為例，闡述聽課感想。教師甲是工作2年的新手教師，教師乙是工作15年的具有豐富教學經驗的教師，開課的內容選自江蘇鳳凰科學技術出版社出版的《數學》七年級下冊第七章《平面圖形的認識（二）》7.4《認識三角形》第一課時。

一、問題目標要明確，不應過“空”或過“大”

片段1 教師甲指著幻燈片里的幾張圖片問：同學們，大家看這些圖片，看到了什么？

學生1：我看見了有金字塔

學生2：我看見了帆船

（因為有其他聽課老師在場，學生們回答非常踴躍）

教師甲再問：看見金字塔、帆船，你們想到什么了嗎？

學生3：金字塔在埃及

（該學生手舉得很高，等老師讓他回答時，學生很開心）

還有很多學生不等老師點名，就在回答了：我喜歡帆船運動；我想去埃及參觀金字塔；埃及還有木乃伊……（教室里的氣氛一下子活躍起來）

教師甲急急忙忙喊停，說：同學們的想象力很好，圖片中都出現了三角形，大家看見了嗎？（教室里學生情緒高漲，但教師顯得有點手足無措）。

學生齊聲回答：看見了

教師甲說：今天這節課我們就來認識三角形，教師甲邊說邊在黑板上板書

片段2 教師乙在上課一開始，一邊投影出帆船和金字塔的圖片，一邊提問：圖片中是我們認識的物體帆船和金字塔，同學們觀察它們的結構形狀，它們有什么相同之處？

學生1：都有三角形

教師乙：那同學們來說說你認識的三角形

學生2：三角形有直角三角形、等腰三角形和等邊三角形

學生3補充：還有銳角三角形和鈍角三角形

教師乙：大家回答得很好，那對于三角形我們還要知道些什么呢？

（學生們沒有說話，都在認真思考老師的問題）

教師乙：這就是我們這節課的主要內容，我們一起來認識、探究三角形

（學生們挺直了腰，坐得很端正，表現出很濃的求知欲）

在一節數學新知識教學開始階段，大多數教師會采用問題情境引入，如果教師設計的問題目標不明確，問題范圍過寬，缺乏準確性和目的性，往往會使課堂提問陷入誤區，達不到教師預期。在片段1中，由于教師甲的問題沒有明確，導致學生的關注點都在圖片中物體本身，沒人會想到老師在期待他們回答出圖片中物體的結構中有三角形，學生回答得很積極但偏離主題，顯然這個提問反而把教師自己陷入了窘境，沒達到預期目的，又使得引入所花時間過長，擠壓了后面新課探究的時間。片段2中的教師乙提出的問題，給予學生思考的方向，學生能準確理解教師的意圖，本節課的引入流暢、直奔主題，簡明扼要。

二、問題設置要有梯度，不應過深或過易

本節課的重點和難點是探究、歸納三角形三邊關系，兩位老師采用了不同的方式進行教學，實錄如下：

片段3 教師甲拿出準備的長度分別為3厘米、4厘米、5厘米、6厘米和9厘米的小木棒問：大家試試看，能搭幾個三角形？

3個學生上臺演示，有2個學生各搭出了2個三角形，另1個學生搭出了不同的3個，教師把數據記錄在黑板上，總共有不同的6種

教師再問：大家看，有幾種？

學生齊聲回答：有6種

教師接著問：為什么是6種呢？

（有個后排的學生笑著輕聲地在和同桌說黑板上寫著呢）

學生沒有回答，教師補問“其它的為什么不行？這說明了什么？”

（學生默不作聲，由于在小木棒搭三角形時用的時間較多，教師明顯有點著急）不等學生回答教師接著就說：這就說明三角形的三條邊之間有一定的關系。

片段4 教師乙先把全班學生分成6個小組，然后拿出準備好的長度分別為3厘米、4厘米、5厘米、6厘米和9厘米的5根小木棒分給每個小組，接著投影出4個問題：問題1：這些小木棒能搭出幾個不同的三角形？并作好記錄；問題2：觀察并計算搭好的三角形任意兩邊之和與第三邊的關系，說說自己的看法；問題3：小組討論三角形的三條邊有什么關系；問題4：根據所學知識，試著解釋你們發現的三角形三邊關系。教師乙在各小組之間觀察，并對學生進行一定的指導。（學生分工明確，有動手操作的，有記錄數據的，完成數學實驗后開展熱烈的討論）等各組討論接近尾聲，教師乙請每一小組推選出一位代表發言，說說小組討論的結果。

學生學習能力的培養是在已有的基礎知識與基本技能的積累下形成的，問題不能過于簡單，否則只是簡單知識的強化，而思維技能得不到鍛煉和提升；問題也不能脫離學生認知水平，設計的難度過大，會讓學生感覺無所適從，時間久了，反而會打擊學生的學習積極性和動搖他們的自信心。如片段3中通過實驗已經得到了6種不同三角形的答案，教師甲還多問了一句有幾種情況，好像是為了問而問，對于教學沒有起到作用。再有接著提出的為什么只有6種？說明了什么？這種問題對于初一學生來講，個人是很難去回答的，難度非常大，已經遠遠超出了學生的能力范疇了。而教師乙不同，他讓學生分組學習，通過分組進行實踐操作、討論探究、得出結論。再輔以4個問題加以引導，環環相扣，層層相遞，問題從易到難、由淺入深。調動了學生的積極性，刺激了學生的求知欲，也培養學生集體榮譽感?；剡^來看這4個問題，肯定是教師乙精心設置的，突出了教學重點，通過具有梯度的問題的引導突破了難點。

筆者在近些年的教學實踐中，一直在積極探索如何讓課堂提問能更有效，在課后也經常反思課上所提問題能不能更優化，可不可以更有效。以上列舉的只是個案，在今后的教學實踐中，仍將在追求課堂高效提問的路上探索前行。

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