“案例+任務”驅動式教學模式及學習效果評價機制研究

路鵬

摘要：與課程深入整合的“案例+任務”驅動式教學模式，將課程分解成若干密切相關的案例，通過完成案例和任務為驅動，將“引導-模仿-學習-任務-創新”過程有機的貫穿于整個教學中，形成師生之間的有效的互動與合作模式。并建立“診斷性評價-形成性評價-總結性評價”三位一體的評價機制。實踐證明，該教學模式和評價機制對于促進學生學習效果和能力的提高具有重要的作用。

關鍵詞：“案例+任務”驅動式；教學模式；學習效果；評價

廣播電視編導專業部分課程的教學不僅涉及理論知識，也涉及相關工具軟件的學習。該類課程通常以系統性、實用性為原則，具有理論知識難理解、實踐操作性強的特點，在學科中占有重要的地位。目前，國內大多高校在教學上缺少針對性，理論與應用之間銜接不夠，對學生具體實踐方面教學效果較差，不利于學生具體實踐能力的提高以及創新能力的培養。

針對該問題，以建構主義理論為指導，結合案例教學模式以及任務教學模式這兩種模式的優點，并以此為驅動，形成“案例+任務”驅動式教學模式是十分必要。案例教學模式和任務教學模式這兩者都強調在教學中需要在做中學，其本質是師生互動、生生互動式教學。將課程知識隱含到一個或幾個任務中，圍繞任務活動，在案例的基礎上，在具體的問題驅動下，進行自主探索和互動協作的學習，進而提高學生實踐能力和創新能力。

一、“案例+任務”驅動式教學模式

（一）教學模式的基本概念

所謂教學模式是指在相關教學理論的指導下，為實現具體的教學目標而構建出來的明確的教學活動結構和教學方式。本質上，它是將相關教學理論轉變為具體的教學活動結構和操作程序的中介，是將具體的教學理論及教學實踐框架同具體的教學情境有機結合的結果和體現。

（二）案例教學法

案例教學的思想源于基于問題的學習和強調以學習者為中心的合作學習。根據具體的教學目標，在教學過程中，選擇合適的教學案例進行教學的方法。它的主要特點是通過一個個的教學案例，依照從簡單到復雜、從抽象到具體，循序漸進的方式進行教學；不斷強化學生在學校過程中的主動參與，幫助學生將所學的課程內容與生活實際相結合，提高學生問題求解能力、表達能力水平的提高。

（三）任務教學法

任務教學法以建構主義教學理論為基礎。在整個課程教學中，把相關教學內容隱含在精心設計的每個學習任務中，以完成這些具體的任務為中心。通過完成這些任務，引導學生發現問題和思考問題，尋找解決問題的有效方法，進而培養學生的創新能力以及自主學習的能力并形成良好的學習習慣。

（四）“案例+任務”驅動式教學模式的具體實現

“案例+任務”驅動式教學模式以現代建構主義學習理論作為其理論基礎，將學生專業知識建構和能力水平提高為教學目標，結合了案例教學法和任務教學法兩者的優點并進行深入整合。其將課程教學中的所有知識，通過一個個案例的形式，隱含在多個明確的學習任務中，并在這些任務驅動下，使學生進行自主式學習以及小組合作式學習，形成學習共同體，最后，實現課程知識體系的構建，并提高實踐能力和培養創新精神。具體的，首先根據培養方案和教學大綱，“案例+任務”驅動式教學模式的教學過程包括確定新知識及內容、明確教學目標、進行案例設計并進行呈現、布置任務、互動、完成任務、個人或小組進行學習成果匯報、進行評價（包括自評、組內及組間互評、總結性評價）、總結性評價、反思與改進、任務拓展創新、知識建構及能力提升。詳細的案例驅動教學模式及多元評價機制如圖1所示。

學生活動方面，課前進行激活原有知識、新知識的準備、確定學習目標、了解并探索新課程的案例。在此基礎上，接受老師的任務、明確并思考任務、然后進行自主學習或合作學習，最后完成任務、成果匯報及評價、反思與改進、任務拓展創新。此外，圍繞課程相關知識自主分工完成主題報告任務，包括自學知識并確定主題、確定工具軟件、設計案例并完成任務、在課堂進行展示并與大家共享、最后完成評價。

教師活動方面，確定教學內容、課前對學生進行診斷性評價、確定教學起點和教學目標，圍繞新內容設計合適的教學案例并進行詳細的任務布置。在課程上，設計并呈現任務、細化并解讀任務、對學生進行及時的指導及幫助、交流與互動、解答學生遇到的共性及個性問題、對學生進行形成性評價，對學生完成的案例和任務進行提問、點評和總結性評價，幫助學生進行知識的建構和能力的提升。學生是教學關注的焦點，教師的角色是促進者、組織者和資源提供者。而知識的傳遞是多向的，在教師與學生、學生與學生之間自由互動。

根據以上教學模式，以建構主義理論為基礎，以學習者為中心，教師根據多元評價機制設計合理的教學案例，并扮演指導者、監督者的角色，最終達到培養方案的教學目標，即實現學生專業知識的建構以及表達及交流能力（表達能力、交流及溝通能力）、突出的實踐創新能力（動手實踐能力、創新意識與創作能力）、較強的組織策劃能力（組織能力、策劃能力）、良好的團隊合作能力（合作能力、協調能力）的不斷提升。

二、“三位一體”的多元評價機制

學習效果評價是指對學生的學習效果進行判斷的過程，用于描述學生在成就與不足方面的整體輪廓。全面收集關于學生的數據，然后對數據進行綜合分析，并將其用于課堂決策中。

（一）診斷性評價。因為診斷性原因而采用的一種評價形式。例如，需要達到一個特定教學目標所學的預備知識或技能，或者確定學生學習困難的原因等。診斷性評價在性質上可以是正式的，也可以是非正式的。

（二）形成性評價。它是一種為教師和學生提供暫時性信息的評價方法，在教學和學習沒有中斷的情況下收集學生信息。在教學過程還未結束之前，教師就需要反饋，知道哪些是有效的方法，正如學生需要知道的進步一樣。形成性評價允許做些變化，從而保證正在進行的改進。由于形成性評價是作為一種教學——學習過程的一部分而采用的，因此本質上是一種典型的非正式評估方法。

（三）總結性評價。用于在教學結束時告訴學生的績效數據，這種評價成為總結性評價，可以告訴學生的總體情況。在學期結束時進行，用于成績評定。

具體的，在本課程中，采用診斷性評價、形成性評價和總結性評價相結合的立體評價機制，在目的、方法和時間的詳細對比如表1所示。

結合課程性質和實際教學情況，診斷性評價和形成性評價主要應用于教學過程的前期和中期，并通過反饋不斷完成教學內容和教學案例，并對下一階段的診斷性評價和形成性評價提供支持和參考。最后，通過總結性評價對學生個人及整體的學習結果進行總結性評價。

三、結語

“案例+任務”驅動式教學模式及“三位一體”的評價機制是一種促進學生專業知識建構及提高學習者綜合素質和實踐動手能力的有效的教學模式，它是在大學生個性化學習需求的背景下，是有利用促進學習效果的提高以及實踐動手能力的提高，是值得在同類課程中推廣的教學模式。因為：（1）突出了學生在教學中的主體地位。在教學的全過程中，學生由原來的被動接受知識變為現在的知識的主動建構者，地位發生了明顯的變化，突出了學習主體的地位。（2）建立了新型的師生關系。教師不再單完全的知識傳授者，而是成為學生學習過程中的指導者、幫助者和支持者。（3）倡導了多元化的評價機制。通過診斷性評價確定學生學前的狀況，通過形成性評價了解學生的學習狀況，有針對性的指導；最后，通過總結性評價確定學生最終的知識建構情況和能力提升情況。