針對高校“對分課堂”教學模式的再認識

鄧心強　游春霞

[摘要]近三年來，被譽為中國本土最新教學模式的“對分課堂”，受到廣大高校教師的普遍關注，它被國內50余所高校近百門課程迅速應用，而各類課題、報告、文章也不斷涌現，宣傳力度很大。基于它對各種已有教學方式的綜合與融匯，它對學生類別和課程類型的考慮不盡全面，故并非一種“包治百病”的新鮮、玄妙而又神秘的教學模式；從其對教師能力要求、學生風氣影響、課堂教學管理等方面來看，對分課堂雖有星火燎原之勢，但在中國當前教學中并非十全十美、暢通無阻。此種教學模式尚處于探索中，并不能在高校各門類、各學科中暢通無阻、包打天下。要針對學生所處階段來采用，不能一刀切。它比較適用于大二、大三、研一和研二等四個年級。本科期間一頭一尾的年級是不適宜的。一些實踐性很強或在理論性內容講解后緊接著實踐的課程，比較適用；而對那些理論性極強的課程則不宜。理工科課程多數需要推理、演算才能搞懂，學生缺席或走神就會聽不懂，自學與內化存在很大難度；而人文社科類專業課的性質決定了采用“對分教學”，具有一定的可行性。此外，國內學校固定桌、椅，成線排列等，不利于開展圓桌或對話式探討，空間的局限也使“對分課堂”進行遇到一定的障礙。招收的外國留學生，很多插班到各專業來學習中國課程，由于沒有很強的漢語基礎，對異域文化的適應還有一個過程。即當前“對分課堂”教學模式的成熟與適用還有一個不斷探索、調試和完善的過程。

[關鍵詞]對分課堂；組合式；學生階段；教學管理

[中圖分類號]G642[文獻標志碼]A[文章編號]1000-8284（2017）10-0134-06

這是一個教育理念急劇變革的時代，各種教育思想和觀念層出不窮，諸如慕課、微課、翻轉課堂以及知識關聯的教學策略、多元化教學法、PBL教學法、案例教學法、WPBL教學法等風起云涌，大有“你方唱罷我登場”之勢。2014年復旦大學推出的“對分課堂”被譽為是中國本土產生的、具有先進意義的一種新型教改模式。此后，其開創者張學新教授在全國各地數十所院校舉辦宣傳報告近50場次，舉辦相關培訓近10次，在國內引起了極大反響，2016年發表相關成果激增①，成為近年高校教學關注的一大熱點。

筆者2016年7月底在蘇州參加了為時2天的“對分課堂”教學技能培訓，并在此前逐一研讀過其綱領性論文《對分課堂：大學課堂教學改革的新探索》[1]及相關材料，對這種新型教學模式產生的背景、過程、目的以及具體操作、近年影響等，有了初步的認識和了解。從報名培訓、發文、申報課題三方來看，高校教師相當一部分對“對分課堂”興趣濃厚，就宣傳和反饋來看十分火爆。復旦大學牽頭擬在2016年秋季出版國內首套基于“對分”教學模式的教材十余種。這種教學模式真的暢通無阻、萬能無憂嗎？從各式宣傳和現場報告來看，它在高校和中小學的應用還處于探索階段，過高地預估未必十分理性。在傳統講授型教學模式根深蒂固、高校學科多元化的今天，它的適用也是有一定限度的。

據開創者張先生介紹，“對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習”[1]。此模式把教學分為相互聯系的三個過程，分別為教師的課堂講授（Presentation），即教師在課堂上對教學內容進行精講，幫助學生了解知識的框架，了解學習的重點難點；學生課后的內化吸收（Assimilation），即學生在課堂教學之后通過閱讀教材或其他材料將講授知識內化為個人的經驗，是學習和思考相結合的過程；學生的課堂討論（ Discussion），帶著課后的自學和思考結果與班級的學生進行交流，可分為小組討論和組間討論。用三個環節的英文首字母命名，即簡稱為“PAD課堂”。

一、“對分課堂”是一種組合式教學

基于此三個階段，張先生說這一教學模式的突出創新在于“把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。此外，在考核方法上，對分課堂強調過程性評價，并關注不同的學習需求，讓學生能夠根據其個人的學習目標確定對課程的投入”[1]。即：一是錯開時間（約一周），先講授后討論。二是加強過程評價，在內化吸收、遞交作業、討論反饋過程中考核學生并評定成績。他并就這一教學模式的進行過程及注意事項、考核的方式與相關技巧等，在文章和報告中逐一進行了解說。其中大部分觀點筆者是贊同的。但筆者認為在各種教學理念和模式群起紛爭的當今，對“對分課堂”的地位和創新性宣揚未免有些過高，它只是此前常運用的多種教學方式的一種新型組合。

最近十幾年來，討論式教學在各校頗受關注，并在各門學科中得到了廣泛應用。首先，通常是任課教師提前布置話題，就學生分組或就某一話題（一般具有爭鳴性較大探討空間）集中展開小組討論，根據課時和實際需要，一門課1～3次，這樣在傳統一味講授的基礎上下放一定的自主權給學生，通過學生的討論來促使思考、形成多元觀點，最后匯報，老師小結，達到對某一個專題或話題的深入掌握[2]。至于小組搭配、組間對話與否、登臺演講與否等，皆看老師的組織和要求了。而對分課堂與其近似，不同之處主要有兩點：一是討論的內容是緊接著前一次的課本內容。二是討論的頻次和力度更大，一個學期對半后達8～12次之多，留給學生的自主權更大。同時這一教學模式有教師“對半”主講，故也吸取了傳統講授教學的優勢，如作者所說，“類似傳統課堂，對分課堂強調先教后學，教師講授在先，學生學習在后。類似討論式課堂，對分課堂強調生生、師生互動，鼓勵自主性學習”[1]。從接連使用“類似”來看，它是吸取了各種教學法之精華，具有“融匯”的特征，并不是一個時髦的新鮮事物，沒有必要大肆宣傳或被一些培訓機構使勁鼓吹，讓一線教師坐立不安或感到應接不暇：慕課微課還沒走就又有新法出來，是不是接連又要“洗腦”了！

其次，對分教學放置一半的學習權利給學生，讓其去溫故所上的內容，進行內化吸收，通過遞交作業、組內互動等途徑來提高學生自身的思考能力，培養其探索精神，而不是傳統的講授法一味由老師苦口婆心地按照章節講解、學生被動接受。但據筆者了解，20余年來，在高校碩、博層面早已采用了這種由任課教師布置任務、學生下一次輪流“主講”、最后老師作總結的方式來進行教學，并不神秘和新鮮。筆者讀博期間，古代文學專家尚永亮教授便兩周上一次課，每次三個小時，80%的時間由四名博士生輪流主講，他只充當主持人角色，予以精準的點撥，在方法論上進行必要的概括和升華。全程一半以上是由學生來內化吸收以及探討發言的。中間留下充足的半個月是用來查閱資料和進行思考及發言準備的。其成效得到博士生們一致的認可。據筆者與身邊博士畢業于國內不同985、211高校的同事們聊天，他們也大致采用由博士生主講的方式來教學，在讀研時還有一些課程是教師劃分專題來主講的，但一到高層的博士階段，則通過推動學生查閱、思考和主講來培育其治學能力，已十分普遍。這說明，近似對分的教學模式在國內并不是首次才有，只不過它在本科階段進行得還很不夠。

對分課堂的“教學過程就是教師與學生的對話過程。教師與學生的視線是平視，不需要再像過去那樣，學生需要仰起頭，踮起腳，望著教師，等待準確的答案”[3]。在自主學習及討論學習中，學生真正實現了從“接受學習”到“發現學習”、從“機械學習”到“意義學習”的轉換[4]。這似乎也有些拔高，對分課堂中一般是由老師主講的，仍然需要學生踮腳仰頭的，并且因為教學內容壓縮凝練，只講框架和重難點后，學生更需要集中注意力，仰頭不敢大意。否則依對分課堂的設計會影響到后面的吸收和討論的。而所謂“發現學習”“意義學習”和此前討論課、實踐操作課等讓學生“參與”其中，如出一轍。此前有些教學方式一旦讓學生參與其中（如心理情景劇、角色扮演、野外寫生等），也和“對分”讓學生去體驗和內化異曲同工。故此，對分課堂是當前已有教學方式的一種新型變體，并非全新和神秘。

再次，此教學模式的開創者和報告單位都極力指出，對分課堂能“提升考評準確度，關注學生學習需求”。“把考核分為四個部分，強調平時成績和多元評價。每次作業最高5分，學生交滿10次作業，就可獲得最高50分的成績。每個學生做一次文獻報告，占5分。”期末考試有兩部分，閉卷25分，開卷20分。而有運用者則據課程的不同省去了“文獻報告”的5分設置。但平時作業、開卷、閉卷三種是必有的，這也是傳統考試方式的一種綜合。其不同在于，平時作業增加為10次（一般據章設置），翻了一倍；開卷和閉卷由此前的“考試”和“考查”兩種類型，合為一門課程的考試。既有傳統強調死記硬背的閉卷（考專業概念和術語），也有一些科目通過開放式大題來對學生進行區分的開卷。故從此角度來看，就可謂是對分課堂的考試方式具有開創性，也有些拔高。依筆者看來，它不過是傳統考試的綜合與組裝罷了。

二、課程類型多元化，“對分”是否都可用？

無論是從張先生的文章，還是他現場的培訓報告來看，都一致認為“對分教學”在高校文、理、工、農、醫、軍各類型高校的各年級都可廣泛使用。在蘇州，張先生宣揚的一大依據是這兩年計算機、藝術、外語、醫學方面的老師，已有很多在使用，你們大可放心去實踐，并展示了他們的心得和反饋文字。

但筆者認為，“在使用”標明此種教學模式在探索中，并不等于它在高校各門類、各學科中暢通無阻、包打天下。事實上，一些實踐性很強（如法律基礎、創業概論）或在理論性內容講解后緊接著實踐（大學生修養、心理健康教育）的課程，比較適用于對分課堂。首先，學生能從訓練中去體驗，從案例中去匯報，且下來溫故、內化和吸收的阻力也比較小，甚至課堂上討論、小組內外互動也有話可說，氣氛不至于僵化和冷場，而那些理論性極強的課程（如文學概論、中國古代哲學等）則不太適宜采用對分課堂，一方面是課程包含大量較為抽象的術語、概念或命題，比較晦澀難懂，教師在一次課中高屋建瓴甚至近似“跑馬車”地點完重難點后，很難有具體例證幫助學生來加深理解，況且大一低年級學生從高中過來，抽象思辨能力和理論水平還沒有上來，依此法教學就會產生一種畏懼心理，長此以往難以對課程心生興趣。故，“對分課堂”在當前中國高校并非如颶風橫掃一切，也非如靈丹妙藥包治百病，需要據課程類別而靈活采用。學科有別，課程千萬，能否采用對分教學，哪種方式才能確保教學效果的最優化，需要綜合考量、理性評估。

其次，理工科課有的需要老師推理演算才能搞懂，學生缺席或走神就會聽不懂，更遑論下來靠自學來內化。而人文社科類專業課的性質決定了采用“對分教學”，具有一定的可行性。教師只要在課堂上真正地厘清框架、勾出重難點、指明查閱的文獻及其出處等，學生天然的屏障、理解的難度相對要小些。稍有自覺是能夠通過地下一個個的“洞口”，經鉆研去“打洞”連成一片的（張學新的形象比喻）。即便個別不懂太多的同學，也可在小組討論上由懂得很多的學生來提示和答疑。故對分課堂，在高校教學中并非“萬能鑰匙”，要因“鎖”而開。

再次，當前宣揚對分課堂似乎無所不能、規模不限，一二十人到百來人均可；本科生可用，研究生更行；理工農醫和人文社科都可，只要理解得法、貫徹得力……但筆者認為，對于高校專業課和公選課則應區別對待。前者學生同年級、同專業、同進度，采用對分教學完全可行，且效果有保證。但后者則很難進行或不具備操作性。以筆者所在學校為例，公選課在周末開設，來自大二、大三、大四橫跨至少四個年級，專業則更是五花八門、無科不有，且大班教學，一百來學生抱著不同的目的——興趣愛好、得學分隨大流等，學生在專業來源、知識基礎、選課動機等方面參差不齊，根本無法組織小組來討論，在當前急功近利的學風驅使下，所謂課后“內化吸收”幾乎形同虛設，學生動機有別，90%的學生不愿花力氣在那些他們看來不太重要的選修課上，老師嚴格和較真兒，甚至被認為是“萌萌噠”的表現。

三、學生所處階段不同，采用有別

有人已嘗試在中小學采用對分教學，因尚處在探索過程中，筆者未實地跟蹤了解，故不便談論看法。而對于大一到研三共七年的大學課程教學，筆者身在其中，可能有一定的發言權。從實況了解來看，對分課堂比較適用于大二、大三、研一和研二四個年級。因研三主要做論文而無課，故在本科期間，一頭一尾年級是不適宜的。

王爾馥曾在采用對分課堂執教后做過調查，發現大一新生中有55%持支持態度，45%則選擇了傳統課堂，此后支持率逐年上升[5]。大一剛從高中上來，深受傳統教學模式影響，在適應度、思維方式轉換等方面還處于過渡階段。在一年里80%的課程是講授法而一兩門課程是“對分”，則不太容易迅速被接受。而對于大四，通常第7學期有3～4門課，第8學期就主要作畢業論文了。甚至在大三后期，學生就迅速分流了，有的去拿雙學位，有的積極備研，有的則打算出國，有的則忙于考證，諸如教師資格證、注冊會計師證、駕駛證、秘書證等多如牛毛，學生在高年級的帶領和社會風氣的熏陶下迅速變得“油滑”和“功利”起來，雖然一部分同學目標明確，但在多元選擇下趨于分流，各有各的道兒，很難集中精力、全身心投入課程和課堂上來筆者每學年執教到本科第6個學期便深有同感，一些參見公務員培訓和考研提升班的，經常請假或缺席。。內化吸收環節很難完全落實。在中國高校第7學期，學生為備考和就業分身分心，課堂缺席已是不爭的事實，這給輔導員管理帶來了難題。推進“對分”的成效將大打折扣，很多學生心猿意馬，雖然因點名不得不來到課堂，但有相當一部分在搞外語和復習專業書（尤其是對跨專業的學生）。

四、教學管理：課桌設置與留學生加入

雖對分課堂對學生規模沒有嚴格限制，目前20～100人之間，單班與合班都有。但為了確保良好效果，人數一般較少為佳，50人以內比較理想。張學新在復旦大學最初進行實踐時是大二25人，何玲是兩個研究生平行班，各45人。而在一些綜合性大學或地方行業性院校（如師范類），擴招后班級普遍人數眾多，70～90人一個班的不在少數。按4～5人一組來算，約20個組討論和匯報來進行，很難取得理想成效。

首先，自諸多“海龜”執教大學以及討論式教學法在國內高校普遍推廣以來，人們發現國內學校固定桌、椅，成線排列等，不利于開展圓桌或對話式探討，空間的局限也使“對分課堂”進行遇到一定的障礙。因此，在未來數十年要在中國高校普遍推廣對分課堂，除領導和教師的教學理念需要轉變外，高校教室的設置也應區分類型和層次，活動桌椅的教室應盡快添置。

其次，一些重點大學招收5%的外國留學生，他們插班到各專業來學習中國課程，由于沒有很強的漢語基礎，對異域文化的適應還有一個過程，開展對分教學，恐怕也容易使他們當中有些學生一下子難以進入角色。以筆者所在文法學院為例，自2014年以來，在文學和公管類課堂上，摻進來韓國、泰國等留學生并不新鮮，為了顧及數名老外的學習和聽課，教師在備課、組織和輔導上需要花費精力，并進行一定的調整。也許有人說，外國留學生普遍比中國學生活躍，自主學習能力本來就很強，這樣擔憂也許杞人憂天，殊不知那主要是針對歐美學生的，對于東方國度的留學生，在語言關沒過的情況下，教師陡然采用提綱契領地主講后，由學生吸收內化知識點的做法，恐怕有些吃力，極易打消其深入學習的積極性。

因此，從教學管理的角度來看，開展對分教學也需要顧及教室、學生多個方面。就目前來看，管理相對落后，而情況也是復雜的。

五、教師減負、作業批改及其區分度

張先生指出對分課堂有五個合理性：第一，增強學生學習主動性；第二，減輕教師負擔，實現教師角色轉型；第三，增加生生、師生互動交流；第四，提升考評準確度，關注學生學習需求；第五，提升學習效果。對于第一、三、四、五筆者是高度贊同的。但對于第二則不敢完全認同。對于10次平時作業和1次閉卷考試，不同老師會出現兩種情況：一類是“過得去”型，憑借作業態度和大致印象給分，平時陸續給出10次的50分成績。閉卷的數十個概念名詞大體瀏覽，最終和閉卷成績疊加來計算。其特點是無須太過認真和較真，如張先生所論的精神實質是：“作業批改只需粗略分級，簡單反饋，花費時間并不多。展示、評點作業，針對性強，學生感興趣，教學效果好，還能減少教學材料準備，降低備課負擔。”[1]因要高屋建瓴地把握一章內容的框架、主干尤其難點、前沿，并推薦延伸性、拓展性的閱讀文獻供閱讀和討論，故對于“減少教材準備內容”筆者并不敢茍同，只不過是教了多遍的老教師是現成的資料，就減負了。對于另一類較負責和認真的老師而言，平時成績和閉卷閱卷（因題目多、太過瑣細）的批改，都是一個麻煩活兒，尤其在這個以項目申報、中期考核和最終結題為教師首要任務的學術體制導向下，教師的負擔并不輕。甚至不如傳統的以考勤來摸排平時成績、最后上交一篇論文打分來得痛快。

此外，10次平時作業和最后閉卷數十個概念術語題，在打分的區分度上并不很高。依張先生的介紹，一次作業態度好做得有特色的給5分，其次給4分，最差的了不起給3分（保底分）。而筆者曾有過類似嘗試，發現有的班級班風良好，學生積極努力，或為了爭取保研資格，每次都很認真，做的基本都是5分，發現最后一個班上90%的學生都是45～50分，閉卷概念題基本上死記硬背，情況近似。這又如何區分呢？都放行則有悖于教務處規定優、良、中分別為2∶5∶3的格局。

再者，對分課堂的平時作業不拘一格，可以是上一次講課章節的內容概括、分析，也可以是學習的心得、體會，還可采用網絡平臺來交電子材料、照片和音頻等資料。總之，存在緊扣書本型和延伸性心得型兩類，在評分標準方面是有差別的。對于前者，因目前各類教材很多，如果學生走捷徑普遍將教材要點抄錄或直接整理成PPT呢？如果是就某一個話題來談論自己的看法，像評論那樣，又該如何給分呢？是否采用兩套評分標準還是僅憑主觀印象呢？這些都需要統一標準。

六、對該教學模式綱領性文獻的若干探討

回到張先生2014年的那篇論“對分課堂”的綱領性文章，筆者前前后后研讀過多遍，所受啟發甚多。應該說，此文基于教學實踐后寫出，頗有想法與經驗。但筆者認為其中有些問題還是值得商討的。

首先，對當前常用教學方式的指認問題。作者先論述“討論式”教學，說它不適合大班教學、對本科生而言時間有限、國外學生討論自主性更強等等，筆者是認同的。但指出“由于討論的開放性特點，如果按學生的思路展開，極易偏離教學內容，影響學習的系統性；如果教師按教材內容去引導，學生的自主性學習可能淪為表面現象，實際上還是跟著教師的思路走”[1]。這關鍵是看老師如何去設計、引導、組織，有些教學經驗豐富的老師懂得把控與收合，且在課本內容基礎上能適當延伸、拓展，以訓練學生的思維，培育其創新能力，如果有這樣的“淪為”和“偏離”，則是教師組織能力與方法的問題，不在于討論式教學自身存在缺陷和不足。

其次，對此教學模式調研標本選取的問題。作者指出，在大二心理學班收齊24份問卷，另外口語課收回88份問卷，然后得出統計。其標本的選取涉獵范圍不夠廣泛，局限在所授課班上使用，而沒有兼顧到不同年級、學科、班級等，其科學性也有待加強。作者通過幾個數據來得出結論：“對分課堂在保持適度學習負擔的情況下，獲得了良好的教學效果，得到大多數學生的認可。”[1]對于此種教學模式在調研中存在的問題、學生提出的改進建議以及統計中的誤差分析等，也毫未提及。筆者認為，從一份科學問卷的設計及統計分析來看，是否應當客觀地提及呢？

再次，作者設定學生的需求與考試關聯評估并不十分符合實況。張先生為論述對分教學具有“提升考評準確度、關注學生學習需求”的優勢，指出：“傳統教學理念希望學生每門課都盡力學好，目標過于理想化，沒有考慮學生的學習需求。學生在達到學校要求的前提下，根據自身情況規劃在不同課程上的投入，應該得到鼓勵。比如，對某一特定課程，并不是每個學生都想獲得好成績，有些學生沒有興趣，有些學生能力不夠，有些學生時間不夠，有些學生覺得教師水平不高，有些學生認為對自己未來發展意義不大。這些情況下，學生可能只要求及格通過。學習評價應該尊重學生不同的學習需求，讓低要求者能有一個保底的學習規劃，讓高要求者能有展示優異的空間。”[1]把傳統教學的目標“過于理想化”，學生在學習某門課程中產生的N種需求和抉擇進行了羅列，這并不符合實況，有些曲高和寡、一廂情愿。在現有體制（每一學期學生要全面整理文化分和素質分，通過排名來決定其在班級的名次，獲得的獎學金和保研資格等，甚至就業前的成績單由教務處蓋章提供給用人單位參考）下，哪個學生不想盡可能考高一點點？哪個學生只顧整天盯著“保底”線？故在筆者看來，根本沒有這么多“有些”之可能，而考不好的主要原因多與基礎、愛好、投入及能力有關。“學生可能只要求及格通過”的概率何其存在？故這種分析和論述也有待商榷。如此三點，僅供學術探討，如有不妥，還望方家批評、斧正。

總之，對分教學作為一種新型教學模式，在當前高校和微課、翻轉課堂等一道兒迅速受到廣大高校教師的關注，迅速在各個學科被應用。三年內，從關于“對分”的論文、會議和報告來看它大有“群雄并起”“逐鹿中原”之勢。各種宣傳也不遺余力。但基于它對各種已有教學方式的綜合與融匯，它對學生類別和課程類型的考慮不盡全面，目前它并不是一種包治百病的新鮮、玄妙而又神秘的教學模式；從其對教師能力要求、學生風氣影響、課堂教學管理等方面來看，對分課堂至少在中國當前教學中并非十全十美、暢通無阻。它的成熟與使用還有一個不斷探索、調試和完善的階段。

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〔責任編輯：崔家善〕