新課改以來校本課程研究之研究

潘龍飛　孫芙蓉　袁嬌

[摘 要]新課改以來，我國正式施行國家課程、地方課程和校本課程的三級課程管理體系。基于此，筆者以BICOMB2.0和SPSS20.0軟件對2001-2016年發(fā)表在中國知網(wǎng)的核心期刊和CSSCI期刊的1 280篇文獻進行科學計量分析，并繪制出我國校本課程熱點研究的知識圖譜，綜合熱點知識圖譜與文獻計量分析的結果發(fā)現(xiàn)：第一，新課改以來，我國義務教育校本課程的開發(fā)和實施，逐漸呈現(xiàn)規(guī)范化、精細化和個性化的特點；第二，目前，學界對校本課程研究的熱點，主要集中在“校本課程的開發(fā)與管理”“實際的課堂教學與學習活動”“學校課程領導和課程建設”三個方面；第三，隨著核心素養(yǎng)理念的提出，學校能否開發(fā)出適合學生核心素養(yǎng)發(fā)展的校本課程，是今后校本課程開發(fā)和研究的重心所在。

[關鍵詞]校本課程；研究熱點；知識圖譜；文獻計量法

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2017）10-0151-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.028

一、引言

校本課程是指學校立足于自身發(fā)展情況，依據(jù)學校辦學的教育哲學思想，自主整合資源開發(fā)適合學校自身特點和符合辦學條件的課程[1]。校本課程作為我國三級課程管理體系的重要組成部分，是國家課程和地方課程的重要補充，是國家新一輪基礎教育課程改革的重點。隨著新課改的不斷深入，如何構建基于學生核心素養(yǎng)發(fā)展的校本課程體系愈來愈重要。為此，筆者現(xiàn)以中國知網(wǎng)的核心期刊和CSSCI期刊中的1 280篇文獻為基礎，運用BICOMB2.0和SPSS20.0軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，并利用科學知識圖譜法繪制出我國新課改以來校本課程研究熱點的知識圖譜，梳理十多年來我國校本課程研究的總體現(xiàn)狀，并探索校本課程及其演進，在此基礎上為校本課程的建設提供一定的數(shù)據(jù)支撐，為今后我國校本課程的發(fā)展和研究提供理論依據(jù)。

本研究以“校本課程”為關鍵詞，搜索期刊限定在中國知網(wǎng)的核心期刊和CSSCI期刊范圍內(nèi)，期刊年限為“2001-2016年”，初步查閱到文獻1342篇，剔除不符合要求的文獻62篇，共檢選有效文獻1 280篇。其次，規(guī)范研究文本。最后，將保存的文本信息編碼格式統(tǒng)一改為ANSI編碼后保存[2]。此外，本文主要以共詞分析法、文獻計量法和科學知識圖譜法及Bicomb2.0共詞分析軟件和SPSS20.0統(tǒng)計軟件展開研究。

二、研究結果與分析

（一）高頻關鍵詞詞頻統(tǒng)計及分析

對符合要求的1 280篇期刊文獻進行詞頻統(tǒng)計，呈現(xiàn)的關鍵詞總頻次為7 045次，根據(jù)研究需要，選取了詞頻大于13次標準化后的36個高頻詞，并對這36個高頻關鍵詞進行詞頻排序（見表1）。如表所示，36個高頻關鍵詞頻次之和為1 691次，占總頻次的24%。其中，“校本課程”和“校本課程開發(fā)”出現(xiàn)的頻次遠遠高于其他34個高頻關鍵詞。且在前10位的關鍵詞頻次都在36次以上。這一結果表明，對校本課程的研究已形成了一定的規(guī)模，國家課程、地方課程和校本課程“三級分權”的課程體系初步建立，隨著校本課程研究的進一步推進，“課程領導力”“課堂教學”“校本課程資源”等問題必將成為今后學界研究的熱點。

為進一步探尋高頻關鍵詞與“校本課程”主題之間的關系，用Bicomb2.0軟件對36個高頻關鍵詞進行了共詞分析，生成高頻關鍵詞詞篇矩陣，接著將該關鍵詞詞篇矩陣導入SPSS20.0統(tǒng)計軟件，選取軟件中的Ochiai系數(shù)將此關鍵詞矩陣轉(zhuǎn)化為一個36×36的共詞相似矩陣。依據(jù)知識圖譜的分析原理，采用相似矩陣=1-相異矩陣，得出該研究的高頻關鍵詞相似矩陣。若相似矩陣中得出的數(shù)值越接近于1，表明該關鍵詞之間的距離越近，其相似度越大；若得出的數(shù)值越接近0，表明該關鍵詞之間的距離越遠，其相似度越小[3]。將前十位的數(shù)值由低到高排列依次是：新課程改革（0.032）、校本課程建設（0.033）、三級課程管理（0.050）、學校特色（0.054）、地方課程（0.083）、國家課程（0.092）、課程改革（0.100）、校本課程開發(fā)（0.107）、課程開發(fā)（0.166）。通過以上數(shù)據(jù)分析表明：第一，在已發(fā)表的文獻中“校本課程”的研究與“新課程改革”“學校特色”“三級課程管理”關系密切，這也基本遵循了校本課程開發(fā)的本質(zhì)和初衷，符合國家教育改革的大政方針。第二，隨著新課改的逐步推進，國家課程、地方課程和校本課程的三級課程管理體制更加明確，并且有關校本課程的研究也緊緊圍繞著國家、地方和學校而展開。第三，學界對于校本課程所涉及的相關要素的分析和研究，也越來越深入。其中，“校本教材”“課程改革”“課程領導”也成為研究的熱點。

（二）校本課程高頻關鍵詞聚類分析

將36個高頻關鍵詞構成的36×36的相似矩陣，導入SPSS20.0統(tǒng)計軟件，進行聚類分析，并依據(jù)關鍵詞所涉及的維度進行分類，可將我國校本課程研究分成3個種類（如圖1）。種類一為我國三級課程管理政策下校本課程開發(fā)和建設的研究。又可細化為兩個子類，子類一為三級課程管理的基本理論研究，關鍵詞為國家課程、地方課程、課程類型、課程專家、課程質(zhì)量、學習過程；子類二為校本課程建設的研究，關鍵詞為校本課程建設、校本課程資源、學校特色、主體性、校本課程開發(fā)三級課程管理、育人目標、校本教材、綜合實踐活動、校

本化、教育理念。種類二為新課程改革下課堂教學的研究，關鍵詞為教育改革、主體性、教育實踐、學習活動、新課程改革、課堂教學、價值取向、校本培訓。種類三為課程領導和課程建設的相關性研究。關鍵詞為課程領導、學校教育、體育校本課程、教師專業(yè)發(fā)展、中小學、課程、校本課程、課程改革、基礎教育、課程開發(fā)、課程資源、教師。

（三）校本課程高頻關鍵詞多維尺度分析

將36個高頻關鍵詞構成的36×36的聚類分析所產(chǎn)生的矩陣，導入SPSS20.0統(tǒng)計軟件，進行多維尺度分析，綜合高頻關鍵詞聚類分析和多維尺度分析的結果，繪制出當下校本課程研究點知識圖譜，并繪制出校本課程高頻關鍵詞熱點領域圖（見圖2），最后，將對各個領域的現(xiàn)象和問題，進行科學分析。 領域一。校本課程的開發(fā)與建設研究。領域一主要位于第一、第四象限，表明“校本課程建設”和“三級課程管理”有著較高的密度和向心度，這與新課程改革和學校相對寬松的課程建設環(huán)境密不可分，校本課程開發(fā)的關鍵要素在領域一中也有涉及。關于校本課程的開發(fā)，國外有學者指出，課程開發(fā)要聚焦于學生的學習，要深化學習為本（Learning based）的理念，要建構學習為本的新型課程哲學 [4]。崔允漷教授指出，校本課程既要體現(xiàn)國家意志，又要考慮到地方和學校的差異性[5]。馬什（March）等人通過對校本課程活動的研究形成了一個多層次、全方位的課程開發(fā)立體網(wǎng)絡系統(tǒng)，具體指向為校本課程的開發(fā)及活動類型、參與人員和時間投入三個向度，并且這三個向度并非孤立存在，三者之間又有自己的子項目，共同形成了一個多層次、多維度、全方位的校本課程開發(fā)立體模型（見圖3） [6]。鐘啟泉教授認為校本課程的開發(fā)應該秉承六大步驟，即組織建立、現(xiàn)狀分析、目標擬定、方案編制、解釋與實施、評價與修訂 [7]。筆者認為，校本課程既然屬于國家三級課程管理體系的一部分，在義務教育階段就應擔負著不可小覷的作用。因此，應當規(guī)范校本課程的開發(fā)程序，可以按照學校自身角色定位、學生發(fā)展需求診斷、學校課程資源分析、校本課程目標描述、校本課程內(nèi)容選擇、校本課程組織實施、校本課程評價七個環(huán)節(jié)來進行開發(fā)、實施。領域二。新課程改革下課堂教學的研究。該領域高頻關鍵詞主要分布于第三、第四象限，表明對這些領域的研究尚不穩(wěn)定，很容易受到其他領域研究的影響。其中，“課堂教學”“價值取向”“學習活動”是領域二的研究熱點關鍵詞。新課改給了學校很大的課程開發(fā)空間，國家在實施“三級課程”管理的同時，教育行政部門對這三類課程的課時比例也進行了劃分，國家課程占總課時的80%～84%，地方課程與校本課程的比例合占全部總課時數(shù)比例的16%～20%。那么，如何有效利用好課程資源，開發(fā)出具有特殊化和個性化的可操作的校本課程？咸富蓮等認為，國內(nèi)中小學開設的部分校本課程存在與學生實際經(jīng)驗相脫節(jié)的現(xiàn)象，如開發(fā)目標存在重視師本課程輕視生本課程，重視教師的經(jīng)驗輕視學生實際經(jīng)驗，開發(fā)著眼點局限于學生靜態(tài)的經(jīng)驗，而忽略了動態(tài)的學生經(jīng)驗。因此，校本課程的開發(fā)應立足于學生生活世界，基于學生實際生活經(jīng)驗，引發(fā)學生探究與思考，課程設置要激發(fā)學生興趣，關注學生個性化發(fā)展 [8]。“教育實踐”位于第三象限，在整體研究中不穩(wěn)定，易被研究者忽視，具體到教育實際操作中也容易被忽略。有研究表明，一線承擔著學生升學的繁重壓力，加上生活的壓力，教師易產(chǎn)生職業(yè)倦怠心里，現(xiàn)實中對校本課程開發(fā)有熱情、激情的教師不多，再加上學校的資源和設施層面缺乏支撐，使一線教師對于校本課程的開發(fā)工作退避三舍 [9]。筆者認為，首先要立足于學生本位，照顧到學生的認知特征和經(jīng)驗需求。規(guī)范課程的開發(fā)步驟和程序，同時要關照學科自身邏輯，明確課程的開發(fā)目的和價值取向。而且，理論和實踐有機結合是有效落實校本課程開發(fā)和建設的根本，今后的研究者要更多關注具體的課程開發(fā)案例，利用個案進行診斷研究。教師參與校本課程開發(fā)，是教師多方面展示自己教學、科研能力和全方位發(fā)展自己的體現(xiàn)。

領域三。課程領導和課程開發(fā)要素分析。其一，“教師專業(yè)發(fā)展”“課程領導”“課程資源”是該領域的研究熱點，現(xiàn)實中對該領域的研究有了一定的進展，但還有很大的發(fā)展空間，在整個研究網(wǎng)絡中具有潛在的重要性。有學者認為，當今世界的課程改革給課程領導賦予了較豐富的涵義，肩負課程領導職責的主體也不僅僅是指校長，但校長是課程的關鍵參與者和領導者 [10]。新課改以來，校長和教師的“課程領導”作用成為學者研究的一大重點，對校長在校本課程建設中的“課程領導地位”給予了高度支持和認可。筆者認為，校長作為課程的領導者，應具備三種能力，即課程開發(fā)能力、資源整合能力和團隊協(xié)調(diào)合作能力。其二，“課程質(zhì)量”也是校本課程研究者近些年關注的熱點。新課改，改的不僅僅是課程體系，更多的是思想層面，新課改的理念更多的是提倡建設有利于學生的發(fā)展、一切為了學生、為了一切學生的課程，教師素質(zhì)提高了，落實在課堂上的質(zhì)量和效率就提高了。因此，未來課程研究者應當汲取核心素養(yǎng)的思想，不僅僅要站在全體學生基礎性學習和全面發(fā)展的基礎上，也應該考慮到學生個性化需求上。校本課程可以針對不同學生的特點，提供個性化的課程以供選擇。鐘啟泉認為，教學中的“單元”是基于一定的目標與主題所構成的教材與經(jīng)驗的模塊單位，基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展直面的第二個挑戰(zhàn)是，借助單元設計的創(chuàng)造，撬動課堂的轉(zhuǎn)型 [11]。筆者認為，校本課程具有獨立性、多元化、個性化的特點，在貫徹落實“核心素養(yǎng)”理念中扮演著重要角色，未來的課程研究者應該多關注課堂建設和教師發(fā)展。此外，校長、課程專家和一線教師應積極探索、相互合作，形成“課程開發(fā)共同體”，形成科學、高效、實用的校本課程開發(fā)體制。

三、反思與實踐

（一）整體規(guī)劃校本課程開發(fā)流程，增強校長的課程領導力

校本課程轟轟烈烈的開展，也產(chǎn)出了一大批劣質(zhì)課程，校本課程的開發(fā)不能只重視數(shù)量，而不重視質(zhì)量；只照顧局部，而忽略了學生整體；只盲目跟進，而忽略了課程的反思。筆者認為，規(guī)范校本課程的各個開發(fā)流程，嚴格把控校本課程的目標設計、內(nèi)容選擇、課程組織和課程評價的各個環(huán)節(jié)，是校本課程取得成功的關鍵所在。泰勒原理被稱為“目標模式”，是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，依然適用于校本課程的開發(fā)。校長的角色主要表現(xiàn)在政治、管理和教學上，國內(nèi)的校長和副校長對課程的直接領導程度相對較低，更多的是承擔著學校的政治和管理角色，課程領導和課程管理的任務大多落在了學科組長、教導主任和教師的肩上。筆者認為，校長在課程開發(fā)環(huán)節(jié)主要充當課程整體的策劃者、開發(fā)團隊與資源分配的協(xié)調(diào)者、課程與學校文化的整合者、課程實施的監(jiān)測者和課程革新的帶頭者角色。

（二）提高教師課程開發(fā)能力，規(guī)范《課程綱要》的撰寫

范蔚等通過對川、渝、云、貴中小學教師的實踐調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在所有抽樣調(diào)查的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)，有近40.1%的教師認為學校和自身在課程開發(fā)方面的能力有限，有近70.4%的中小學教師認為校本課程開發(fā)過程中，課程開發(fā)困難和課程實施效果欠佳的主要原因在于缺乏課程專家的指導 [12]。筆者認為，其一，教師參與校本課程開發(fā)是教師課程意識提升和終身學習的有效途徑，逐漸認識到，教師應當享有課程開發(fā)的權利，不僅僅是“課程的執(zhí)行者”，而是課程開發(fā)的直接參與者和最終評價者，并逐步實現(xiàn)自身角色的轉(zhuǎn)變。其二，參與校本課程的開發(fā)，是教師切實踐行“行動研究”的體現(xiàn)。教師在參與校本課程開發(fā)過程中，可以培養(yǎng)自身課程建設的素養(yǎng)，提高課程開發(fā)的能力，并根據(jù)學生需求，構建適合學生“核心素養(yǎng)”發(fā)展的校本課程體系。其三，教師要規(guī)范撰寫課程綱要，《課程綱要》是每一位教師上好一堂課最基本的前提和保障，而且更加關注課程的四個基本要素（目標、內(nèi)容、實施和評價），特別是目標要素。因此，教師撰寫規(guī)范性的《課程綱要》，更有利于教師合理、高效地組織與安排課程內(nèi)容。

（三）尋求評價主體多元化，促進評價方法多樣化

首先，尋求評價主體多元化。三級課程管理是國家課程開發(fā)權利的下放，對地方和學校層面來說，是展示自身優(yōu)勢、發(fā)展地方文化、體現(xiàn)學校特色的絕佳時機。而校本課程的開發(fā)價值，也不斷從主觀上得到人們的認可和鼓勵，成為當前學者研究義務教育階段課程建設的重頭戲之一。然而，課程開發(fā)實踐因為最終的課程評價問題沒有得到妥善解決而步履艱難，校本課程開發(fā)評價問題，切實影響到課程開發(fā)的整體效果，已經(jīng)在學界引起不少理論工作者的高度關注 [13]。林一綱認為，校本課程評價體系的建構，最終要以學校課程委員會、同伴教師群體、教師自我發(fā)展和學生經(jīng)驗需求為主體，以校本課程開發(fā)的情景與目標、校本課程具體實施方案、校本課程綱要、校本課程實施等為對象，從而更好地改進和提升校本課程實施的效果 [14]。筆者認為，切實加強對校本課程評價體系建構的理解和歸類（包括校本課程評價的分析系統(tǒng)、操作系統(tǒng)和支持系統(tǒng)），理想的校本課程的開發(fā)需要學校、教師、學生、家長和社區(qū)的共同參與，若要保證校本課程實施后最終的評價質(zhì)量，就要盡可能尋求評價主體多元化，聽從各方的意見和建議，多角度、全方位地考核校本課程的實施效果。

其次，在評價手段和方法上也應該多樣化。與國外課程評價工具相比，我國的課程評價模式側(cè)重于教學大綱、課程基本建設、教學過程和教學效果的評價 [15]。趙新亮等提出，在校本課程開發(fā)的每一個階段都應該有一系列的評價標準。比如，校本課程開發(fā)前期，對各要素進行相應的背景性探索式評價；在實施階段，對其各階段實施的質(zhì)量進行監(jiān)督性評價；在最后一個階段，對課程實施過程中的優(yōu)缺點采用結果性評價 [16]。筆者認為，由于我國長期受泰勒原理目標評價模型和美國斯塔弗爾比姆的背景評價（ContextEvaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和結果評價（Product Evaluation）構成的CIPP評價模式的影響，導致課程的評價模式過于單一和低效，因此，要開發(fā)符合實際的課程評價工具，促進評價方式多樣化，實現(xiàn)課程內(nèi)部評價和外部評價相結合。同時，探索推廣表現(xiàn)性評價（真實性評價）、過程性評價、發(fā)展性評價，進而形成多形式、人本化的學生發(fā)展評價機制。另外，建議在校本課程開發(fā)委員會下專設一個課程評價專項小組，其成員至少配備1～2名課程專家。

四、總結與展望

基于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延，開發(fā)適合學生核心素養(yǎng)發(fā)展的校本課程，是今后校本課程開發(fā)與研究的重心所在。核心素養(yǎng)是當下課程建設和實施的新方向，校本課程在義務教育課程體系中扮演的角色也越來越重要，未來義務教育校本課程不僅關注全體學生的基礎性學習和全面發(fā)展需求，還應當關注學生的個性需求。知識劇增、信息和知識經(jīng)濟時代的來臨，科技手段的進步，學生獲取知識途徑的多樣化，要求學生具備對知識的消化吸收能力、篩選辨別能力、解碼能力、融通能力和對知識的深度分析能力，而這一切都可以歸結到學校對于核心素養(yǎng)的理解和踐行上。基于此，可以說校本課程是最直接培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)理念的課程組織形式，也是我國中小學培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要路徑。

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（責任編輯：趙淑梅）