沈明霞

摘要：“語文課上學語文”，這是語文課程的基本要求。但是，語文課被“課文內容”牽著鼻子走，把“課文內容”等同于“課程內容”的現象卻在教學實踐中司空見慣。轉換我們的教學視角，從“讀者視角”走向“教者視角”，確保“語文課上學語文”，主要路徑有四條：進行與課程性質相吻合的教材解讀，設計與課程標準相一致性的學習目標，開展指向學習目標的教學活動，實施與學習目標相匹配的課堂評價。

關鍵詞：語文教學；讀者視角；教者視角

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）05B-0038-03

《義務教育語文課程標準》明確地告訴我們：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這是語文教學的本質。從理念層面來說，這已經成為了廣大語文老師的共識。但是，面對一篇具體的課文，我們往往“難以自拔”地回到老路：把“課文內容”與“學習內容”之間畫上了等號，于是，語文課上成了“科學課”，上成了“思品課”、上成了“地理課”，這種現象司空見慣。語文教學“跟著課文內容走”，而不是根據課文“無非是個例子”的要求“學語文”，這已經成為了語文教學的頑癥。并不是說，課文中承載的“課文內容”我們可以視而不見，但僅僅學習這些內容并不是語文課程的本質要求，因為語文課程的學習內容不僅僅是“課文內容”，還有“語言文字運用”。當然，學習“語言文字運用”，不是空洞的概念，要有憑借，這個憑借，就是“課文內容”。憑借課文內容，我們要學習的是“語言文字運用”。如何確保“語文課”上“學語文”？從技術層面怎樣解決這個問題？本文以《小稻秧脫險記》一課為例，試談攻克頑疾的主要路徑。

一、進行與課程性質相吻合的教材解讀

怎樣解讀教材，反映了怎樣的課程觀。閱讀一篇課文，首先獲得的是關于課文內容的信息，即這篇課文寫了什么。“跟著課文內容走”，我們從這篇課文上看到的是“科普知識”：雜草會搶稻秧的營養，剛搬到大田的稻秧很需要營養，營養不足的稻秧會生病，除草劑可以消滅雜草。我們讀了這篇課文，自然會獲得這些信息，會了解這些知識。但是，獲得了這些信息，了解了這些知識，我們的語文教學就完成了嗎？這顯然是不夠的。如果認為語文教學的目的就是幫助學生讀懂這些信息，那“語文課”就會異化為“科普課”了。讀懂這些，是基于“讀者視角”的，而不是“教者視角”的。“教者”所要持的視角是：如何以這篇課文為例來“學習語言文字運用”？也就是說，“教者視角”下，要看到一篇課文的“語言文字運用”，要看到語文課程性質在本課中的體現，而不僅僅是“課文內容”。“教者視角”下的《小稻秧脫險記》，我們最起碼可以看到這些內容：

1.體會用詞。如“紛紛”“激烈”“氣勢洶洶”“不由分說”“欺負”“警覺”“蠻不講理”“一擁而上”，作者是如何運用詞語寫出角色的性格特征的。

2.關注文體。這是一篇科普童話，科普童話往往采用擬人的手法，其中蘊含著科學知識。教學本課要關注文體。

3.進行朗讀訓練。文中雜草、小稻秧、噴霧器大夫，有7處語言，這些語言非常有個性，有情感，是朗讀訓練的好材料。

4.留心提示語。本文中有豐富的提示語，這些提示語幫助我們了解角色的性格特征，幫助我們更好地朗讀。

……

“教者視角”看課文，就不會“我的眼中只有你”——課文內容，而是會有豐富的“我的眼中更有他”——“語言文字運用”。

二、設計與課程標準相一致的學習目標

從“教者視角”進行與課程性質相吻合的教材解讀，我們可以讀出的內容會很多很多，即：一篇文章“可教的內容”是很多很多的，我們在教學的時候，則應該進行取舍，取舍的“成果”就是學習目標。學習目標的確立，有三個依據：課程標準，學生實際，教材特點，這三者是統一的。以“教者視角”看教材，實現了課程標準與教材特點的統一，找到了“可教的內容”；同時結合本班學生的學情，我們可以確立“應教的內容”。這樣，我們就可以確立與課程標準相一致的學習目標，學習目標與課程標準相一致，語文課才會上成語文課，而不會異化成品德課、科學課。

比如這篇課文，確立這樣的學習目標：

1.學會本課11個生字，理解生字組成的詞語，會用“紛紛”“激烈”造句。

2.能正確、流利、有感情地朗讀課文，讀出不同角色的特點，并進行簡單表演。

3.能從文章找出文章蘊含的科學知識，通過比較，體會科普童話的寫作特點，培養科普作品的閱讀興趣。

在學習目標的敘寫中，“知識與能力”“過程與方法”“情感、態度、價值觀”通常會整合在一起的。比如目標3，“通過比較”即是“過程與方法”，“培養科普作品的閱讀興趣”即是“情感”。具體怎樣“比較”，則在教學活動中要落實，把科普作品與一般性說明文作比較，從而體現科普童話的趣味性。學習目標是確保不“跟著課文內容走”的關鍵，如果我們的目標是：（1）學習小稻秧是如何遇險的，（2）學習小稻秧是怎樣脫險的，那么，我們的教學就勢必會跟著課文內容走，變“學習語言文字運用”為“學習小稻秧脫險”。

三、開展指向學習目標的教學活動

學習目標的“語文性質”，是走出語文教學“跟著課文內容走”困境的第一步，是前提，但要真正走出困境，攻克頑癥，必須確保教學活動指向學習目標的做法：一是教學活動的設計框架呼應學習目標，二是教學過程的信息處理指向學習目標。

先說框架，在“跟著課文內容走”的語文教學中，語文教學的框架不是呼應學習目標的，而是呼應課文內容的，如：板塊一：復習導入，板塊二：學習“遇險”一幕，板塊三：學習“脫險”一幕，板塊四：總結課文。或者干脆就將“學習第一段”“學習第二段”“學習第三段”作為教學的板塊。從“教者視角”出發，就要將課文內容與教學流程“二合一”，而不是將“學習目標”與“教學流程”“二合一”。根據這種新“二合一”的思路，我們可以這樣設計教學框架：

板塊一：復習導入（重溫關鍵詞語，理清文章脈絡）。

板塊二：體會科普童話的文體特征。

板塊三：學習分角色朗讀與簡單表演。

板塊四：總結與布置作業。

這幾個板塊與學習目標就是相呼應的。板塊與目標的呼應，確保語文教學的“大方向”是指向語文的，而不是“跟著課文內容走”的。但這還不夠，最終還要體現為在教學過程中，教學過程的信息處理要指向學習目標。教學過程其實是一個信息流，學習信息的產生、處理，體現了我們對語文課程的理解。我們希望產生的是“語文學習信息”。比如說，關于文中蘊含的科普知識，學生可能會說出這樣的一些“點”：

◎雜草會搶稻秧的營養。

◎剛搬到大田的稻秧很需要營養。

◎營養不足的稻秧會生病。

◎除草劑可以消滅雜草。

但僅僅這樣零星地“回答”還不是完整的“學習語言文字運用”，所以，又要求學生把這些“點”說成一個“段”。如：剛搬到大田的稻秧很需要營養，而雜草會搶稻秧的營養，導致它發黃、生病。農民可以用噴霧器噴灑除草劑消滅雜草，讓稻秧更好地生長。這就變成“學習語言文字運用”了。但這還嫌不足，又將這段文字命名，如《除草劑的作用》《稻秧護理：雜草防治》，并與《小稻秧脫險記》作比較，在比較中發現文體的不同。就很好地確保了教學活動指向學習目標，解決了“跟著課文內容走”的頑疾。

四、實施與學習目標相匹配的課堂評價

想要什么，就應該評什么。“想要什么”是目標，“評什么”是評價，課堂評價要與學習目標相匹配。想要知道學生是否了解了《稻秧脫險記》一課蘊含的科學知識，就設計作業去考一考他們吧，可是這樣做的結果是：“跟著課文內容走”，而不能真正地評價學生的語言文字運用能力。

為了評價學生的朗讀能力，我們可以設計“爭星”的學習活動，這個活動是在評價導向中進行的。這里有小稻秧、雜草、噴霧器大夫三個角色，每個角色分別計星：從通順流暢、感情把握、動作適當三個方面分別計星，這里的表演實際上更側重分角色朗讀，因此“通順流暢”最多可獲5顆☆，“感情把握”最多可獲3顆☆，關于動作，要讓孩子適當表演，不宜過分夸張，嘩眾取寵，“動作適當”最多可獲2顆星。

非常有意思的是，通順流暢、感情把握、動作適當三個指標的賦值分別為5、3、2，這樣，既強化“通順流暢”這個基礎性目標的地位，又鼓勵能有比較好“感情把握”，然后才要求有動作配合，這樣的評價要求與學習目標相當匹配，體現我們對“語文課程性質”的認識，這樣就不會把“朗讀學習”演變為“表演學習”，把“語文課”異化成“表演課”。

哪怕是“回家作業”，也應該追求與學習目標的匹配，比如：要求每位學生將課文進行錄音，并分享至班級群。這項作業（評價任務）就與學習目標極其匹配，學生在完成錄音的過程中一定會反復練習，分享到班級群之后，又能夠相互借鑒，可謂一舉多得，而所做的事情，都是借助課文學習語文。

語文課上學語文，天經地義，但又偏偏難以落實。攻克這個頑疾，需要我們轉換視角，進行與課程性質相吻合的教材解讀，設計與課程標準相一致的學習目標，開展指向學習目標的教學活動，實施與學習目標相匹配的課堂評價，確保“語文課上學語文”。

責任編輯：顏瑩