例談現代詩歌朗讀教學的策略

張育靜

摘要：朗讀對于現代詩歌教學具有重要意義，但現實中沒有幾個學生能朗讀好詩歌，沒有幾個教師能優美而順暢地朗讀一首詩歌。針對這些尷尬的現狀，筆者認為在初中語文課堂朗讀教學中應當采用相應的策略，才能使學生對這一語文基本技能有扎實的掌握：在教學過程中重新強調朗讀的重要地位；師生共同發掘朗讀的樂趣，點燃激情；結合朗讀教學活動實際，開拓多媒體教學模式等。

關鍵詞：朗讀；現狀；對策

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）04-0075

當前，央視的“朗讀者”節目在社會上引起強烈的反響。朗讀是引領學生走進文本，和作者敞開心扉進行對話的手段，在語文教學中的作用不可忽視。因此，在《我愛這土地》教學設計中，筆者突發奇想：能不能不對課文做分析、講解，而僅僅從朗讀的角度教學，讓學生自主體會作者的思想感情。為了實現這一想法，筆者搜集了大量的《我愛這土地》朗讀視頻，并一遍遍地試聽，從中挑選了三個最有代表性的朗誦視頻，其朗誦者分別是：李默然、任志宏、陳鐸。學生從這些名家的朗讀中，分析成功朗讀幾點重要因素：朗誦的態度，情感的投入，演繹的手法等。最終體會到作者的情感。

然而，我們的詩歌教學，往往忽視了朗讀教學，要知道誦讀是進入詩歌意境的入口，是打開體味詩詞情感大門的鑰匙。只有反復吟誦，文句，意境才會縈于心頭，如發于己心，如出于己口。筆者針對自身近幾年課堂朗讀教學中出現的種種問題，結合理論分析本次課堂教學實踐，提出幾點淺薄的看法。

一、語文課堂朗讀的教學現狀

長期以來，語文以說、讀、寫為主要教學內容，在課堂實踐中得以重點推廣。在新課程培養學生綜合能力，提高學生綜合素質理念的影響下，說和寫的能力，因為其在實際生活中應用范圍較廣，較易和生活學習相結合，在新課程課堂上得到了較多的重視，投入的教學資源也相應較多。在這個過程中，朗讀作為最基本的語文技能，反而面臨著逐步邊緣化的局面。總體而言，目前我國初中語文課堂中朗讀教學存在以下尷尬現狀：師生重視程度不夠，教學活動缺乏激情，朗讀教學陳舊單一，教師指導乏力等。

二、初中語文課堂朗讀教學的對策

針對初中語文課堂朗讀教學中出現的種種問題，結合理論分析教學實踐，提出如下對策：

1. 重新學習認識《語文課程標準》

《語文課程標準》明確指出：“能用普通話流暢地朗讀，恰當地表達文本的思想感情和自己的閱讀感受。”這就要求學生精讀一定數量的優秀古代散文和詩詞曲作品，教師應激發學生誦讀的興趣，培養學生誦讀的習慣。”可見，在語文課的學習過程中，誦讀的重要性，它可以加深學生對文本的理解，而且是感知文本的一種基本手段。尤其是有效的感情誦讀，既可以使學生深入理解文本內在的意義，激發情感上的共鳴，又可以使學生的情感得到提升，從而張揚人的個性。

2. 師生共同發掘朗讀中的樂趣燃點，投入感情

詩歌朗讀教學本來就是感性認識與理性認識相結合的一種綜合性很強的思維活動。許多教師認為詩歌朗讀的關鍵在于技巧，或在于理解力，這種看法有一定道理，但又失之偏頗，還有比技巧更重要的東西，那就是情感。情感是詩的基石（如明代謝榛《四溟詩話》“景乃詩之媒，情乃詩之胚”，道出了詩歌的本質），情感是詩人創作的出發點（如南朝劉勰《文心雕龍·明詩》說“詩者，持也，持人情性”，這里的“人”就是詩人），情感是溝通詩作、詩人、讀者、聽者之間的精神紐帶（如唐代白居易《與元九書》說“感人心者，莫先乎情”，直言情之于詩歌接受、傳播的重要性）。如果抽掉了詩歌朗讀中的情感要素，朗讀將變得索然無味，聽眾的“賞聽”期待成為負值，也就沒有一點感染力。

筆者認為，在詩歌朗讀活動中投入的情感可細分為這幾個層面：一是對讀詩有神圣感，認為這是崇高的精神活動，先要沉靜下來，凈化一下心靈；二對詩人有親近感，通過朗讀走近詩人，親聆謦欬，仰慕詩人心靈境界；三是對詩作產生共鳴，消除與詩作的情感隔閡、時代隔閡、空間隔閡。

3. 開拓多媒體教學模式

一直以來，朗讀教學停留在教師領讀示范，學生跟讀模仿的單一狀態，形式較為保守。作為最基本的語文能力，朗讀教學內容的出現很大程度上與過往比較簡陋的教學條件和較為貧乏的教學設備有關。然而，隨著物質條件的豐裕，教師只要轉換思路，同樣可以把朗讀教學做得像口語、寫作教學一樣有聲有色生動活潑，達到寓教于樂的目的。對于教師而言，要把朗讀教學做活，首先要摒棄朗讀教學是冷門，只能用簡陋教學設備的錯誤想法，要把多媒體教學設備引進到朗讀教學中。其次，要充分利用現代教學設備的創設情境、渲染課堂氣氛等方面的作用。

以《沁園春·雪》為例，作為毛澤東革命詩詞中的重要篇章，其磅礴的氣勢和豐沛的革命激情是不言而喻的。在講解時不能僅限于修正字詞和領讀跟讀的朗讀教學模式，而應充分利用影視資源，加深學生對這一革命史實的了解；利用革命歌曲等資料，喚起學生的革命激情，增強對革命精神的感悟；還應利用朗誦伴奏帶來烘托課堂氣氛，把學生的感情帶到最高點并得以釋放。通過多媒體教學手段的應用，達到創新朗讀教學的教育目標。

4. 把握抑揚頓挫

我們有時聽到教師指導學生朗誦詩歌，只有抽象而概略地說“好好地朗讀”“要朗讀得更好一點”，其實對學生并無多大激勵和推進作用；不如教學生學會抑揚頓挫地朗讀，變粗樸的朗讀為優美高雅地朗讀。抑揚頓挫不是朗讀藝術的全部，為什么在此單獨提及？因為抑揚頓挫是詩歌朗讀的最基本要領，更重要的它是學生進入朗讀藝術之門的必備鑰匙，教師稍作提示，學生稍作應變，朗讀水平應能提高一層。

抑揚頓挫包含哪些內容？大概有語音高低、語調輕重、氣息強弱、節奏快慢等，其中最重要的是兩條：一是語音高低，二是節奏快慢。把握好了這些，抑揚頓挫自然發生，詩歌朗讀的藝術效果也自然發生。其實都不必刻意追求，只要順著詩句的自然語音狀態來讀，順著詩句的自然節奏來讀，何愁不會有抑揚頓挫的效果。

例如《雨巷》：她靜默地遠了，遠了，其中兩個“遠了”

朗讀起來輕重高低肯定是不一樣的，不妨引導學生稍加分辨，要生出變化；再如人教版七年級上冊《教師教學用書》為朗讀《天上的街市》的語言節奏作了示范，這里截取片段：你看，/那淺淺的/天河，定然是/不甚/寬廣。那/隔著河的/牛郎/織女，定能夠/騎著牛兒/來往。當然，這些劃分不具有“唯一性”，可以有不同的劃分形式。而且在朗讀時還可以根據個人的理解和現場的需要重新整合，有的節奏可快，快到幾個節奏合并起來，有的節奏可慢，慢到一字一頓，字字千斤。

5. 做好各種標記

一些教師給學生講授一些朗讀的方法、要領，卻只停留在“口耳之學”上，缺少更進一步的有效訓練。詩歌朗讀訓練最好直觀化，將訓練所得的方法、要領等外化于各種符號標記，這種最簡便的訓練方法，對學生來說也是最為有效的方法。何止詩歌朗讀教學行之有效，那些播音員、朗誦藝術家在處理朗讀文本時也必須運用一整套慣用的符號，以確保朗讀、朗誦正確無誤。

處理詩作文本的符號體系是簡便易行的，只要稍微熟悉一下即運用自如。下面用一些常見的符號舉例說明：

“|”表示邏輯的停頓，打在該停頓的字行之間。

“v”表示感情的停頓，打在該停頓的字行之間。

“凵”表示前后句子關系銜接緊密，中間停頓極短，劃在該連的字行下面。

“●”表示語法、感情的重音，打在相關字詞下面。

“○”——表示重音輕讀，打在相關字詞下面。

“→”表示平調，即句尾的音平而穩。一般用于陳述句，劃在句尾。

“？”表示揚調（升調），即句尾的音先低后高，一般用于疑問句，或表示感情激動、亢奮、驚異和呼喚等句子。劃在句尾（也可在句中出現）。

“？？”表示降調（曲調），即句尾的音先高后低。一般用于肯定的語氣，感情強烈的感嘆句，或表示愿望的祈使句等。

“‖”表示節拍（節奏），一般用于詩歌，劃在詞后。

不過，給詩作配以各種標記不能只看重其結果，而更要看重過程，注重對文本的把握和處理，將隱藏在字里行間的情感生命和情感世界顯性化、立體化。假如做得相反，只求眼花繚亂地畫滿符號便以為大功告成，不計較對詩作的深層內蘊的正確理解和對詩作形式的合理把握，那是事倍功半的甚至是無效的訓練。

薩特指出：“閱讀是一種被引導的創造。”教師在詩歌課堂教學要充分發揮其主導作用，引導他們反復朗讀，從中獲得獨特的感悟與體驗。在詩歌教學中還要擴大閱讀范圍，引導學生“遷移”。可以課本、讀本相結合，讓學生通過“比較”“遷移”，鞏固知識，提高能力。讓學生在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感熏陶。

參考文獻：

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（作者單位：浙江省樂清市柳市鎮第四中學 325605）