淺談如何利用入境來促進小學(xué)語文高年級閱讀教學(xué)

鄭海燕

摘 要：《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”“這種多項對話的目的不僅限于知識的獲得，更在于了解和掌握知識獲得的過程，形成與他人合作的意識，最終實現(xiàn)“學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存、學(xué)會認知、學(xué)會做人”。 小學(xué)生生活閱歷淺，以形象思維為主，入境是小學(xué)語文閱讀教學(xué)中實現(xiàn)“多向?qū)υ挕钡幕A(chǔ)和前提。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文； 閱讀教學(xué) ； 入境

一、創(chuàng)設(shè)情境

教學(xué)情境，指教師在教學(xué)過程中以教材為依據(jù)，為達到既定的教學(xué)目的，從教學(xué)需要出發(fā)，引入、制造或創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的、以形象為主題、富有感情色彩的具體場景或氛圍。

教學(xué)情境須滿足這樣三個要素：“情”“景”“境”。

“情”，情感激發(fā)的目的在于為課堂教學(xué)提供一個良好的情緒背景，教師設(shè)法用飽滿的情感激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向；用親切而自信的語言、期待而專注的眼神使學(xué)生產(chǎn)生安全感，縮短師生間的感情距離；用熱情洋溢的微笑、友善慈祥的面容使學(xué)生獲得最直觀、最形象、最真切的感受；用瀟灑得體的身姿手勢感染學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生全身心地投入情景中去。學(xué)生興致勃勃、興高采烈，是課堂對話的首要條件。

“景”，即以直觀方式再現(xiàn)書本知識所表現(xiàn)的實際事物或者與實際事物相關(guān)的背景，體現(xiàn)學(xué)生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關(guān)系。

“境”，即教學(xué)情境中有利學(xué)生建構(gòu)性學(xué)習(xí)的課程資源、時空條件、學(xué)習(xí)組織形式等條件。它為課堂的多向?qū)υ捥峁┝藦V闊的舞臺。

無論如何界定“情境創(chuàng)設(shè)”，其本質(zhì)主要體現(xiàn)在“情”與“境”兩個方面。一方面，要以“情”為經(jīng)，將學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、情緒、情感體驗、美感等方面擺放在教學(xué)應(yīng)有的位置上；另一方面，要以“境”為緯，以學(xué)生的生活實際為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)具體的教學(xué)情境，促使多向?qū)υ挼恼归_。

二、入境——閱讀教學(xué)中實現(xiàn)“多向?qū)υ挕钡淖罴崖窂?/p>

學(xué)生學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)必定是沉浸在學(xué)習(xí)的場域之中，這個場域就是“境”，入境越深，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)越佳，學(xué)習(xí)效果越明顯，必定展開熱烈的多向?qū)υ挕Ｐ纬梢粋€言語實踐的空間后，一個重要且不容回避的路徑就是有效地引領(lǐng)學(xué)生進入學(xué)習(xí)場境，生發(fā)他們循著一條適合的道路，順暢地感受文本言說的情感和理趣，使語文課堂成為學(xué)生愉悅的精神之旅。那么，在語文課堂中，從哪些方面著手，引領(lǐng)學(xué)生進入我們創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境呢？

1.在文本秘妙處入境。每個文本，都有其獨特的表達方式和言語特色，是它獨具魅力的地方，也往往是奇妙所在。教師應(yīng)依據(jù)文本情景營造“情景即在眼前”的境界，使學(xué)生在教學(xué)情景中與課文內(nèi)容產(chǎn)生心靈對話，形成情感共鳴，從而使學(xué)生更好地感知課文，習(xí)得語言，取得良好的教學(xué)效果。比如，學(xué)習(xí)《理想的風(fēng)箏》一課“旋轉(zhuǎn)板書”時，筆者設(shè)計了這樣的環(huán)節(jié)：請學(xué)生模仿劉老師靠著一條殘疾的右腿和一根圓木棍去完成高難度的“旋轉(zhuǎn)板書”，通過請學(xué)生示范演一演，并敏銳地捕捉到“表演者”內(nèi)心的微妙變化，以他心靈沖突的細節(jié)為突破口，層層剝繭，每一次的對話都撞擊著學(xué)生的心靈，對話就“鮮活”地呈現(xiàn)出來。

2.在“第三世界”中入境。兒童時代的身份意識具有角色模糊性，即角色多重性，因為兒童是童話式的生活。我們便可利用兒童生活在現(xiàn)實世界和童話世界交融的“第三世界”，帶領(lǐng)學(xué)生深入言語之境，讓學(xué)生成為其中的一個，與文本的對話，成為“我”和“你”的對話，隨著對話的展開，入境的程度會更加深刻。比如《愛之鏈》一課，難點之一是讓學(xué)生理解喬依無私地助人行為，以及他認為“幫助別人而不需要回報是天經(jīng)地義的”感人品質(zhì)。教師在教學(xué)過程中逐步引導(dǎo)學(xué)生進入文本，成為“喬依”，與之展開了一段深入的對話——師：可憐的喬依啊，你為什么要這樣做？你不冷嗎？

生：我很冷也很餓，天色又晚，實在是應(yīng)該馬上回家。

師：可愛的喬依啊，那你為什么要這么做？老太太跟你素不相識，有必要這樣做嗎？

生：荒郊野嶺的，讓一個老人困在這里，怎么可以呢？此時，我有能力幫助她的。

師：是啊，幫助有困難的人是必須的，可她給你報酬就應(yīng)當(dāng)收下，你為她付出了那么多，天又冷，你的手都弄破了，再說你已經(jīng)失業(yè)了，收下酬勞沒有什么不妥吧。

生：在我困難的時候，得到了別人的幫助；我?guī)椭欣щy的人是天經(jīng)地義的，我這樣做是值得的。

師：我理解你為什么這樣做了，我相信你的愛的力量了。

在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生與文本進行了角色變換的體驗，在現(xiàn)實世界和文本交織的“第三世界”里展開了角色重合的心靈對話，學(xué)生感言于心，以心化言，實現(xiàn)了自我超越，直面文本的精髓，觸摸語言的溫度。

3.在表演角色中入境。利用有些文本適合表演的特點，創(chuàng)設(shè)表演情境，近距離感受人物的心理，與文中人物的感情產(chǎn)生共鳴，思想上產(chǎn)生共識，就能讓學(xué)生入境，透過表象，較快地理解課文。教學(xué)《半截蠟燭》時，我組織學(xué)生分四人小組，進行模擬表演伯諾德夫人帶領(lǐng)孩子勇敢機智地與敵人周旋的過程。學(xué)生在特定的氛圍里，認定了自己的角色任務(wù)，揣摩自己扮演的那個角色的人物心理、性格特點，因為進入了那個場境，對于作者架構(gòu)小說情節(jié)的一波三折和細節(jié)描寫感悟深刻了。師生其樂融融，共同沐浴在學(xué)習(xí)場域中分享課堂的生命活力。

4.在空白處想象入境。情境縈繞，想象為伴，利用文本的空白處，激發(fā)學(xué)生插上想象的翅膀，實現(xiàn)多向?qū)υ挼恼归_，讓形象和意蘊共生、共豐。教學(xué)《青海高原一株柳》，需要學(xué)生展開想象的翅膀，跟隨作者的想象去描繪高原柳在生存之時遇到的各種困難，才能讓這棵頑強不屈的柳樹在心中深深扎根。

情境之于知識，猶如湯之于鹽：鹽需溶于湯中，才能被吸收；知識需要溶于情境之中，才能顯示出活力和美感。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，我們既要抓住閱讀本身的內(nèi)容性，同時結(jié)合小學(xué)生生性活潑、易動不易靜、思維敏捷、有很多奇思妙想的特點，將原本“靜的閱讀”轉(zhuǎn)換為“動的閱讀”， 引領(lǐng)他們?nèi)肭槿刖常罨瘜λ麄冮喿x的進一步認識，增強對他們閱讀內(nèi)容本身的理解性和領(lǐng)悟力。