基于CLB多元互動教學模式探索

宋孚紅+張煜

摘 要：本文基于對加拿大語言標準的深刻理解，結合中國學生英語學習的現狀，提出多元互動式教學模式的設計思路、實施路徑和相應的措施，從入學水平測試、教學組織以及水平評估等方面提出了建議，為廣大英語教師教學提供了參考。

關鍵詞：語言能力 多元互動 教學模式

2015年3月，教育部高等學校大學外語教學指導委員會王守仁教授等專家對《大學英語教學指南（征求意見稿）》（以下簡稱《指南》）進行解讀。《指南》中再次確定英語作為全球目前使用最廣泛的語言，是國際交往和科技、文化交流的重要工具；《指南》首次提出大學英語教學的主要內容可分為通用英語、專門用途英語和跨文化交際三個部分，要求各高校充分利用信息技術，積極創建多元的教學與學習環境；鍛造“以學習為中心”的大學英語教學新生態。《大學英語課程教學要求》中明確指出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要”。可見，當前外語教學研究和改革的重要任務就是建設以學習為中心的大學英語教學模式，培養學生的英語綜合應用能力，發展學生的自主學習能力。[1]

多元互動教學模式，是指在開放教育環境下，把教學活動看作是多元的交往溝通和動態的交互影響過程，通過深化和優化教學互動的方式，充分利用各種與學習有關的教學要素，調節它們之間的關系及其內在相互作用，促進學生主動積極地學習與發展，形成全方位、多層面的和諧互動，以產生教學共振，提高教學效果的一種新型教學結構形式。[2]

一、背景

CLB全稱為Canadian Language Benchmark，即加拿大語言標準，是測量語言等級發展量表的標準體系，將英語為非母語的英語使用者在語言溝通和運用方面所表現出的知識和技能分為12個等級，客觀全面描述、評估、及認證英語熟練程度的標準。[3]

我校與加拿大紅河學院合作創辦專科層次的中外合作辦學機構，目前開設8個專業，在校學生一千余人。通過引入加拿大的語言標準，特別是將學生語言應用能力作為判定學生英語水平的標準，與傳統的英語水平測試相比，能夠出具更加準確的英語水平評估結果。

二、總體設計

采用國際語言水平標準，對學生進行英語水平進行客觀全面綜合測定（Placement Assessment），標準化體現在英語水平標準化，英語測試標準化，英語教學過程標準化。了解學生的英語水平，明確英語教學目標。將英語能力進行分解，設置一般英語和專業英語課程，將跨文化交際能力培養融入日常教學，推動學生的個性化發展。英語應用能力分解，如圖1所示。

三、多元互動式教學模式

1. 根據CLB標準進行學生入學水平測試

按照CLB語言能力標準的描述，對學生進行入學測試（Placement Assessment），引進加拿大紅河學院OWLS（Oral and Writing Language Skill）測試機制，并根據測試結果進行分級分班。教師根據學生的英語水平，結合高一級別別學生的英語學習目標，進行教學材料的搜集，做到有的放矢，因材施教。學生每學期擬提高一個級別。成績合格，進入下一個級別進行學習，每個學期末，由中外方任課教師一起做評估，對學生進行級別的調整。

2. 明確教學目標

根據《大學英語課程教學要求》，大學英語的教學目標是“使學生在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”。這就要求大學英語在課程設置上應該分為一般英語（General English，簡稱GE）和專業英語（English for Specific Purpose， 簡稱ESP）。GE作為第一階段（第一學年）的教學目標是使學生在社會交往中能用英語有效的交際，而ESP，作為第二階段（第二學年）的教學目標是使學生具備用英語在學習和工作中能夠有效的溝通。[4]

我方與外方合作院校研發了《外語能力標準》。這是由中外雙方共同研制的一個先進的、科學的、既具有國際標準的、又符合中國國情、符合中國社會發展需求的外語能力標準。標準由低到高分幾個不同級別，分別描述語言能力發展的不同階段。語言能力標準通過適當、準確地描述交際能力的各項要求、任務類型、交際策略等。

3. 個性化和多元化的教學內容

按照上述教學目標要求，教學內容應以貼近實際學生目前以及未來的學習、生活和工作環境為主要原則來進行選擇。引進國外原版、新版教材，保證語言的鮮活度和實用性。同時可以通過開展學生需求分析（Needs Analysis）調查問卷等形式，在教學內容的選擇上兼顧學生關注度和需求度。通過教學內容的選擇，引導學生由GE學習逐漸過渡到ESP學習，完成基礎知識和專業知識的“無縫銜接”。

4. 采用互動式教學方法

采用“以學生為中心，以能力為基礎”的教學理念。在建構主義理論指導下，以學生學習需求為出發點，學生是認知的主體，不是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象；知識是學習者在一定情境下借助他人（教師、學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過個體自己構建的方式而獲得。因此，教師不能成為知識的“灌輸者”，應作為學生學習過程中的指導者，合作者，師生之間要建立一種“雙向互動”的關系。[5]

借鑒PBL學習法（Problem-based learning）以及任務型教學法（Task-based Language Teaching），引入工程設計（Project）理念，構建主題-項目-任務（Problem-Project-Task，PPT）教學模式。按照學習主題（theme），提出問題（problem），設計項目（project），并將項目分解為若干更容易完成的任務（task）。在此過程中，教師的作用是引導、促進、協調，而學生的需求是教師安排不同類型活動的參照物，是教學活動的主題。主體性的課堂教學是師生共同參與、交互交流的多邊活動。師生間平等民主合作的交往關系，能使課堂更自由開放，更富有情境性，更有利于學生的主動參與。最終實現，生師、生生、師師以及學生與實際語境之間的多元互動，互動活動包含基于課堂，網絡平臺，微信群等領域和媒介的互動活動。其中師師互動是指中方教師、外方教師以及專業課教師之間，針對學生的實際情況，共同設計教學內容，相輔相成，共同協作。[6]

5. 注重考核與反饋

建立學生學習檔案（Portfolio），按照全過程考核原則，將學生作業和測試等學習資料存檔，采用形成性成績評定方案，取消期末測試，扭轉應試教育為能力教育，建立學習形成性評價機制。定期對學生的學習效果進行跟蹤反饋，對反饋信息進行整理分析，并適時對教學內容，教學進度和教學方法作出相應的調整。

四、措施

1. 加強教師培訓

加強對入學測試教師和授課教師的培訓，測試教師需對能力標準具有準確的理解和把握，對測試流程和測試環節能夠熟練操作。授課教師在授課過程中要對學生進行水平評估，所以對語言標準的準確理解至關重要。

2. 加強過程監控

學生英語能力的評估，需要在教學過程中進行多次采集。教師根據不同主題模塊，設計不同的任務，觀察學生的實際英語應用情況，做好跟蹤記錄。教學管理人員要對教師進行過程監控和指導，促進學生英語水平的提升。

3. 加強檔案管理

基于能力標準的考核擺脫了期末考試，要相應地加強學生英語學習的痕跡管理，建立學生在校學習期間的檔案，便于教師合理評估學生的英語水平，為后續的教學提供可參考的依據。

參考文獻

[1]語言輸入理論的認知分析.高翔.外語與外語教學， 2005. （6）： 15-17

[2]大學英語教學模式的現狀及其改革對策. 王曉靜，李悅. 學術研究， 2014，6-19.

[3]高等學校教學質量自我評估機制的構建. 聶紅隆. 科教文匯， 2008 1 2-19.

[4]“以學定教”英語教學模式研究. 福建教育學院學報， 2014 2 ：77-78.

[5] Clarke J. Performance paradoxes：The politics of evaluation in public services. Davis H. & Martin S. Public Services Inspection in the UK. London：Jessica Kingsley Publishers，2008.128-129.

[6] Vincent F. P. Multi-dimensional education： A common sense approach to data driven thinking. Corrigan M.W. & Grove D. Corwin Press Inc. 2011.8.2