地方應用型本科院校大學英語后續課程體系之口語類課程設置

張小川++盧巖

【摘要】針對地方應用型本科院校大學英語現存問題，提出大學英語后續課程體系建設構想，著重介紹口語類課程體系建設的具體內容，包括分級教學、以學生需求為導向的課程教學內容及方法及完善教學評價機制等三個方面，以期對大學英語口語教學提供切實可行的指導。

【關鍵詞】大學英語 后續課程 口語

地方本科高校轉型發展既是經濟發展方式轉變的迫切要求，也是貫徹落實國務院關于加快發展現代職業教育的部署的重大舉措。當前，地方政府、教育行政部門、行業企業、高校和研究機構對地方本科高校向應用技術轉型發展形成了廣泛共識。其中，大學英語教學轉型也需要做到以社會需求為導向。

一、地方應用型本科院校大學英語課程存在的問題

2010 年之前學界對大學英語課程體系、以及課程性質的討論多數還停留在“構想”和“思考”的層面，鮮有對已經建立的課程體系產生的教學效果進行驗證的報告。而且，不少“構想”和“思考”也缺乏理論的支撐。現在，大學英語教學改革已經呈現出進一步深化的趨勢，目前大部分以開設綜合英語及視聽說英語課程為主的教學模式已經不能滿足社會發展需要和學生的自身需求，在地方應用技術型院校全面建設大學英語后續課程勢在必行。后續課程建設的開設，既要滿足學生英語語言水平的穩步提高，又要有利于學生個性化學習，以滿足他們各自不同專業的發展需要。

現有以綜合英語及視聽說英語課程為主的大學英語教學模式具有與社會需求脫節、教學內容滯后、技能提高指向性模糊和難以做到因材施教等弊端。與應用脫節的教育模式使學生在實際英語交流中聽不懂說不出寫不來，無法適應用人單位的需求。因此，應把學習內容的選擇權利還給學生，給學生一個“英語課程組合+英語技能組合”的自主性“學習超市”，給學生創造較大的選擇空間，把提高學生英語應用能力放在首。

二、口語類課程設置

近年來，社會對大學英語教學的批評主要集中在重應試、輕實踐、少應用等層面上。從大學英語四六級增設口語考試環節可以看出，口語課程在提高大學英語教學方面的重要意義。大學英語后續課程體系設置的重中之重，就是口語課的設置情況。為了提高大學英語口語課的教學質量，要避免將教學任務不加指導地委任于外教，而應從分級教學、以學生需求為導向和完善教學評價機制三個角度入手。

1.分級教學。在口語類課程體系中，應根據不同學生口語水平進行分層次教學。在開課前對選課學生進行語音水平測試及口語表達能力測試。未通過語音水平測試的同學需修一學期的英語語音課。通過語音水平測試的學生可參加口語水平測試。根據口語水平測試結果可將學生分為三個級別教學。初級班修基礎口語，中級班修公共演講課，高級班修英語辯論課。第二學年每個學期均開設此四個層級課程，學生修完一學期課程后，仍可參加入學前測試，以進入下一層級的語言表達課程。

2.以學生需求為導向的課程教學內容及方法。

（1）英語語音課的教學目標為幫助學生掌握正確的英語音素發音，能夠運用語音基礎知識進行朗讀，語調自然，語言流暢，為實現成功交際打下基礎。語音教學應注重實踐練習，也不忽視理論教學，應全面介紹英語語音知識，讓學生知其所以然。教學方法不只局限在跟讀-模仿訓練，應采取交際教學法及任務教學法相結合的方式，更大的激發學生語音訓練的積極性。課堂上進行配音及話劇表演，讓學生自主感知英語語音的魅力，通過強化訓練感悟到語音語調的變化帶來的交際效果；課后除完成規定練習外，還可利用英語趣配音等軟件繼續訓練語音并進行師生及生生互動。教材可選用北京外國語大學楊立民教授主編的《英語語音》教程，內容具體充實，課后練習題豐富。

（2）基礎口語課的教學目標是讓學生能夠運用已有語言知識進行口頭表達，做到語流順暢，語調自然，表達恰當。教材可選用上海外語教育出版社的《大學英語基礎口語教程》，此教材話題豐富有趣，圍繞大學生生活經歷，且課堂活動豐富，更能激發學生表達的主動性。課堂應以交際教學法及任務型教學法為主，教師擔當指導角色，學生是課堂的主人公，通過完成形式多樣的口語訓練任務，提高溝通交際能力、組織能力及語言表達能力。

（3）公共演講課的教學目標是幫助學生掌握公共演講及修辭手段的基礎知識，熟練運用演講技巧，以提高語言表達能力、溝通能力及組織能力。教材可選用高等教育出版社的《英語公共演講教程》，此教材專為大學英語選修課設計，語言平實易懂，課后練習豐富，可操作性高，適合大學英語后繼課程的要求及需要。課堂因學生人數多，且以口語表達類活動為主，如何科學合理的組織課堂成為此課開展的關鍵。在此建議教師以任務型教學法為主，學生分組完成任務。當一個學生在前演講，注意對其他學生布置參與任務，如讓學生扮演不同身份的觀眾，在演講結束時提與身份相關的問題。并注意記錄課堂表現，關注每一位學生的參與度，爭取做到全員參與，人人有上臺演講的機會。

（4）英語辯論課的教學目標是幫助學生掌握英國議會制辯論模式，熟練運用辯論技巧，強化學生的英語思維能力、語言表達能力及在公眾場合的聽說能力及臨場應變能力。因選課學生為非英語專業學生，語言組織能力及表達能力與母語辯論的要求有一定差距，因此掌握思辨方式，敢于表達見解，培養獨立思考的能力為該課程的教學重點。可選用熱點時事或歷屆辯論大賽的賽題作為訓練題目。教師應全程參與指導及辯論，以帶動學生參與到辯論中。

3.完善教學評價機制。

（1）口語類課程特性決定測試形式應靈活多樣，而非終結性測試一種。英語語音、英語基礎口語、公共演講及英語辯論的測試可采取形成性、過程性評價與終結性測試相結合的方式，注重平時考核成績在總成績中的比重。以英語語音的測試為例，講完48個音素后可進行階段性測試；講完連讀、不完全爆破、單詞重音、句子重音等語流音變策略后再進行一次階段性測試；最后講完語調及綜合訓練后再進行終結性測試。階段性測試的成績應占總成績的60%。通過考試不是最終目的，采取多種多樣的測試形式目的是以考促練，讓學生獲得階段性收獲，更能促進學習積極性。

（2）加大形成性評價在總成績中的比重，以考促學。形成性評價在總成績中的比重應不少于40%，成績構成應形式多樣。以英語基礎口語課為例。形成性評價可包括出勤、話劇表演、配音作品展示、課堂活動參與度等若干項。形成性評價內容應在開課初公布于學生，目的是激勵學生積極參與到口語課堂活動中，明確本學期任務，對要完成的任務能提前準備，以更好的達到口語訓練的效果。

（3）終結性測試應有完備、科學的評價標準，參加測評的教師應有統一標準。口語類課程采取口頭表達形式進行測試。由于教師未經過專業的口語測試評價培訓，對口試評價標準不一。再加之口語類測試本身存在主觀評判的弊端，使得學生之間評價結果相差頗大。比如英語辯論的評價，應有完善而科學的評價標準，在測試之前教師首先應對考點及評分標準進行深入商榷，達到統一評價標準后方可進行測試。建議口語類課程的終結性測試評價結果應先采取等級制，每科測試應至少由兩名教師參與，如兩名教師的最終成績等級相差多于一級，應進行二次測試。兩位教師最終成績換算成百分制后，與平時成績及階段性測試成績按百分比換算，得出學生的學期成績。

三、結論

大學英語后續課程的設置是一個系統性性的課題，現有以綜合英語及視聽說英語課程為主的大學英語教學模式具有與社會需求脫節、教學內容滯后、技能提高指向性模糊和難以做到因材施教等弊端。因此，應把學習內容的選擇權利還給學生，給學生一個“英語課程組合+英語技能組合”的自主性“學習超市”，把提高學生英語應用能力放在首位。

后續課程體系設置由四大模塊組成，即語言基礎模塊、應試英語模塊、語言文化模塊和學術英語模塊。大學英語基礎課程在第一學年開設，后續課程從第二學年開設。從學生角度，第二學年從語言基礎模塊、應試英語模塊、語言文化模塊的后續課程中選二門。第三、第四學年，重點要求學生選修學術英語模塊課程，同時開放全部四個模塊為選修，為必修課階段沒有選到前三個模塊所需課程的學生提供二次選擇的機會。

語言基礎模塊中口語類課程在提高大學英語教學方面的具有重要意義。要避免將教學任務不加指導地委任于外教，而應從分級教學、以學生需求為導向和完善教學評價機制三個角度入手。以英語語音、英語基礎口語、公共演講及英語辯論的課程形式，以交際教學法及任務型教學法為主，做到以考促學，達到提高口語交際能力的目的。

參考文獻：

[1]孫詠梅，張小川.地方應用技術型本科院校大學英語后續課程體系研究[J].大慶師范學院學報，2014（11）：135-137.

【基金項目】大慶師范學院教育教學基金項目“地方應用技術型本科院校大學英語后續課程體系研究”（編號：JY1411）。

作者簡介：

張小川（1982.7-），男，黑龍江哈爾濱人，碩士，講師，主要從事翻譯學研究。

盧巖（1981.7-），女，黑龍江哈爾濱人，碩士，講師，主要從事外國語言學研究。