校園欺凌本源論

摘 要 校園欺凌已成為世界性難題。本文基于馬克思關(guān)于“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”的哲學(xué)觀點(diǎn)，回歸到人的本質(zhì)屬性——社會(huì)性上，從校園欺凌發(fā)生的主體——欺凌者、受害者二者本身出發(fā)，對(duì)校園欺凌進(jìn)行剖析，討論了校園欺凌本質(zhì)特性、異化及其發(fā)生的社會(huì)動(dòng)因，探究其社會(huì)本源。對(duì)當(dāng)下各界呼吁的“零容忍”戰(zhàn)略，給予了另一面的評(píng)述，呼吁回歸本真，建立大校園社區(qū)生態(tài)機(jī)制，還孩子一個(gè)和平健康陽(yáng)光的校園。

關(guān)鍵詞 校園欺凌 異化 社會(huì)本源 大校園社區(qū)

一、校園欺凌本質(zhì)特性

伴隨社會(huì)文明程度和網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，欺凌已引起全社會(huì)的廣泛關(guān)注。日本2015年版的《兒童青少年白皮書(shū)》顯示，“在日本，有半數(shù)左右的日本小學(xué)生，受到‘被同伴排斥、集體排擠、背地里說(shuō)壞話等霸凌行為”。

維基百科定義：校園欺凌為發(fā)生在教育環(huán)境系統(tǒng)內(nèi)欺凌的一種類(lèi)型；欺凌是以身體、性、言語(yǔ)以及情感為特征來(lái)表現(xiàn)。2016年上半年國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室印發(fā)了《關(guān)于開(kāi)展校園欺凌專(zhuān)項(xiàng)治理的通知》，要求各地各中小學(xué)校針對(duì)發(fā)生在學(xué)生之間，實(shí)施欺負(fù)、侮辱造成傷害的校園欺凌進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)治理。通知中對(duì)欺凌的表述為：校園欺凌主要發(fā)生在中小學(xué)學(xué)生之間；主觀上是蓄意或惡意；通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實(shí)施欺負(fù)、侮辱行為。青少年犯罪專(zhuān)家皮藝軍認(rèn)為：“校園欺凌很大程度上是個(gè)人之間的一種報(bào)復(fù)行為，由一個(gè)人、兩個(gè)人為主導(dǎo)，其他同學(xué)的一種附和，一般是發(fā)生在同學(xué)之間的攻擊行為。”校園欺凌，從內(nèi)容來(lái)看，包括言語(yǔ)嘲笑、侮辱諷刺，嚴(yán)重的為打罵、恐嚇、迫害或虐待；從行為表現(xiàn)來(lái)看，它是言語(yǔ)、肢體的持續(xù)反復(fù)侵犯，給受害者帶來(lái)肉體、精神及心理的沖擊和傷害，但卻沒(méi)有構(gòu)成法律意義的犯罪；從行為作用的范圍來(lái)看，欺凌行為不局限于校園內(nèi)，還包括校園之外乃至網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的侵犯；從行為發(fā)生來(lái)看，它是力量的不均衡直接引起的。

二、校園欺凌的異化

1.受害者的異化

（1）受害者的扭曲認(rèn)知

人一出生除了受社會(huì)道德、規(guī)則、法律這些顯性的標(biāo)定控制之外，還會(huì)受到潛在的社會(huì)規(guī)范控制。體型過(guò)重、殘疾、行為笨拙、反應(yīng)遲鈍、同性戀，都被標(biāo)定為異眾，也是易受欺凌的群體，這是屬于對(duì)低于社會(huì)既定規(guī)范的扭曲認(rèn)知。還有一種超越社會(huì)化性別特征水平的，即外貌出眾型或者服裝外形與眾不同的，也會(huì)招致其他同齡群體的嫉妒，引發(fā)欺凌的發(fā)生。受害者若缺乏同社會(huì)的有效溝通，在既定的社會(huì)規(guī)范環(huán)境內(nèi)會(huì)認(rèn)定自身與大多數(shù)人群的不同，缺乏自信或陷入自責(zé)；在被欺凌后，沒(méi)有或很少有救助意識(shí)或很難被救助；更多的是擔(dān)驚受怕，害怕受到再次的欺凌，選擇了沉默與忍受。這些非理性化認(rèn)知最終導(dǎo)致受害者誤入深淵。

（2）欺凌式自殺

欺凌式自殺來(lái)源于新創(chuàng)造的一個(gè)英文單詞“bullycide”。青少年在遭遇校園欺凌時(shí)往往缺乏自我保護(hù)意識(shí)，膽小怕事、不知所措，害怕被嘲笑、被再度欺負(fù)，不愿在第一時(shí)間將事情告訴家長(zhǎng)或?qū)W校。這促使大多數(shù)校園欺凌行為呈隱蔽性，加上學(xué)校、家庭不夠重視，進(jìn)一步導(dǎo)致受害者人際交往的失敗和心理創(chuàng)傷。在遭遇身體和精神上的持續(xù)欺凌帶來(lái)的痛苦時(shí)，沒(méi)有傾訴對(duì)象或者傾訴渠道不通暢，最終他們會(huì)認(rèn)為自己的努力沒(méi)有任何作用，喪失意志，被動(dòng)順從，甚至毫無(wú)生氣，這在心理學(xué)上叫習(xí)得性無(wú)助。這種無(wú)助感會(huì)在溝通閉塞或阻塞的情形下，導(dǎo)致精神重創(chuàng)最終導(dǎo)致受害者走向自殺。

（3）復(fù)仇性受害者

經(jīng)過(guò)研究近幾年的欺凌案件發(fā)現(xiàn)，經(jīng)受長(zhǎng)時(shí)間身體和精神折磨的受害者，有兩種極端式輸出模式終止欺凌。第一種是間接性報(bào)復(fù)。受害者為了尋找內(nèi)心的平衡或者尋找支撐的力量將傷害轉(zhuǎn)嫁到比他更弱勢(shì)的受害者身上。傳統(tǒng)保守型校園環(huán)境塑造了一個(gè)從上到下力量遞減的校園文化，低年級(jí)學(xué)生進(jìn)入校園，通過(guò)學(xué)校生活習(xí)得這種潛在的文化，并被這種文化馴服。受到高年級(jí)學(xué)生的欺凌傷害之后，唯一的選擇就是將所受之欺凌轉(zhuǎn)嫁到更低一層的受害者身上。第二種是受害者受到長(zhǎng)期的欺凌后，演變成對(duì)欺凌者的直接報(bào)復(fù)，這種報(bào)復(fù)給社會(huì)帶來(lái)了不可估量的社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)。

2.欺凌者的異化

（1）群體的狂歡

校園欺凌過(guò)程中有以下兩類(lèi)群體：第一類(lèi)是群體旁觀者。據(jù)統(tǒng)計(jì)，56%的學(xué)生見(jiàn)到過(guò)校園欺凌。從近兩年網(wǎng)絡(luò)上流傳的欺凌視頻來(lái)看，欺凌事件發(fā)生時(shí)都有一定數(shù)量的圍觀者，圍觀者呈現(xiàn)出的是冷漠、取樂(lè)。2015年04月29日中國(guó)新聞網(wǎng)報(bào)道的漳州某校學(xué)生遭同校學(xué)生圍毆時(shí)，旁邊還有圍觀者拿手機(jī)拍照，圍觀者多達(dá)20余人。第二類(lèi)是群體欺凌者。媒體梳理的2015-2016年的20起重大校園欺凌事件中，17起屬于群體性（欺凌者在2人以上）欺凌事件，比例高達(dá)85%以上。

（2）欺凌者不計(jì)后果

從大量案例來(lái)看，發(fā)生校園欺凌時(shí)，欺凌者的動(dòng)作、行為是不計(jì)后果的。某縣15歲少年被6個(gè)孩子打死，打人的孩子到公安機(jī)關(guān)做了筆錄之后，說(shuō)“我們?cè)摶丶伊耍覀冞€得回家玩去呢。”“這個(gè)在心理學(xué)上叫做漂移論。就像打臺(tái)球一樣，這一桿子可能打到鞋子里，也可能打到地毯上，行為人自己是不計(jì)后果的。” 一方面沒(méi)有實(shí)質(zhì)性懲戒教育，一定程度上縱容了青少年欺凌的肆無(wú)忌憚；另一方面身心發(fā)育不健全，不能估量自己行為后果。因此欺凌者發(fā)現(xiàn)欺凌不僅不會(huì)受到懲罰，而且還能獲得力量、贏得同伴的尊重、為自身樹(shù)立威信，這又加劇了欺凌的惡化。

（3）欺凌產(chǎn)生了愉悅

美國(guó)紐約市西奈山醫(yī)學(xué)院副教授斯庫(kù)特·羅唆（Scott Russo）表示，“我們的研究首次證明了，欺凌行為會(huì)激活大腦中的獎(jiǎng)賞回路，使個(gè)體產(chǎn)生快感。” 在一部分欺凌案例中，施暴者會(huì)因?yàn)槭┡皫?lái)快感而做出攻擊性行為。從最近兩年媒體報(bào)道的欺凌事件或者網(wǎng)絡(luò)上流傳的欺凌視頻我們可以看到，部分欺凌者是圍繞著欺凌對(duì)象哄笑取樂(lè)，無(wú)絲毫負(fù)罪感和同情心。施暴者在欺凌過(guò)程中激活了大腦的獎(jiǎng)賞回路。人在社會(huì)群體中需要獲取他人認(rèn)可、爭(zhēng)取社會(huì)地位和力量的本能，這又強(qiáng)化了大腦的獎(jiǎng)賞回路，加強(qiáng)了欺凌的反復(fù)性與持續(xù)性。兒童和青少年對(duì)社會(huì)控制的規(guī)則、法律法規(guī)還不能形成清晰的概念，道德感還未完全形成，很少有負(fù)罪感和同情心來(lái)約束自己的行為。追求欺凌中的愉悅快感成為了他們唯一的情感追求，就如同吃巧克力和藥物一樣使人上癮并產(chǎn)生快感。

三、校園欺凌產(chǎn)生的社會(huì)本源探討

“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，實(shí)際上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。” 校園欺凌中的主體，欺凌者和受害者并不是抽象的概念，是屬于一定的社會(huì)形式的；校園欺凌現(xiàn)象本身也是屬于社會(huì)現(xiàn)象之一。要揭開(kāi)校園欺凌的本源，就需要深入剖析其產(chǎn)生的社會(huì)機(jī)制。

1.性別社會(huì)化的構(gòu)建

學(xué)術(shù)界將性別劃分為自然性別（sex）和社會(huì)性別（gender），前者代表了先天的生物特性，后者是一種社會(huì)和文化的表達(dá)。社會(huì)性別是“以文化為基礎(chǔ)、以符號(hào)為特征來(lái)表達(dá)的性別行為，它由語(yǔ)言、互動(dòng)、文化符號(hào)等文化要素構(gòu)成，并形成具有共識(shí)的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)”。 這種社會(huì)性別的建構(gòu)就是二元論思維在具有社會(huì)屬性的人身上的映射，有嚴(yán)格的社會(huì)性別文化規(guī)制。社會(huì)性別把人的性別氣質(zhì)分為女性氣質(zhì)（feminine）和男性氣質(zhì)（masculine），并且給二者賦予了明確的特征。李白在詩(shī)中的“西施越溪女，出自苧蘿山。秀色掩今古，荷花羞玉顏。浣紗弄碧水，自與清波閑。皓齒信難開(kāi)，沉吟碧云間。脈脈眼中波，盈盈花盛處”等經(jīng)典名句，為我們描述了社會(huì)化女性應(yīng)有的特質(zhì)。千年過(guò)去了，整個(gè)世界已經(jīng)發(fā)生了滄海桑田的變化，但是社會(huì)文化給女性氣質(zhì)標(biāo)定的美麗、溫婉、善良、賢淑、可愛(ài)、秀氣性格和心理特征卻從未改變。與女性氣質(zhì)對(duì)應(yīng)的是男性氣質(zhì)。“正義勇敢、帥氣陽(yáng)剛”，馮夢(mèng)龍《醒世恒言》“生得豐姿瀟灑，氣宇軒昂，飄飄有出塵之表”描繪的皆是人們心中固有的男性氣質(zhì)的經(jīng)典代表。馬克思說(shuō)人的本質(zhì)屬性是社會(huì)性。人從出生開(kāi)始就要經(jīng)歷家庭環(huán)境帶來(lái)的初級(jí)社會(huì)化，開(kāi)始學(xué)習(xí)社會(huì)文化規(guī)則。孩子進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)后開(kāi)始了第二次正式的社會(huì)化，這時(shí)候影響孩子社會(huì)化的環(huán)境群體包括同齡群體、學(xué)校、家庭、社會(huì)媒體，孩子在這個(gè)過(guò)程中逐漸學(xué)會(huì)了按照自己的性別角色規(guī)范執(zhí)行行為活動(dòng)。自身的行為活動(dòng)一定要符合社會(huì)期望的品質(zhì)特征、思想方式和行為模式。社會(huì)期望的這種品質(zhì)特征、思想方式和行為模式就是社會(huì)性別規(guī)范。經(jīng)過(guò)了初次社會(huì)化和再次社會(huì)化兩個(gè)階段后，帶有時(shí)代色彩的性別規(guī)范逐漸融入了青少年的性格、心理以及行為特征上。但性別規(guī)范隨著時(shí)代的發(fā)展，是動(dòng)態(tài)變化的。比如過(guò)去矯健強(qiáng)壯有力的女孩子是要被笑話的，但當(dāng)下性別規(guī)范又暗示我們，所謂的“女漢子”是新時(shí)代女子自強(qiáng)自立的象征。

2.性別社會(huì)化和欺凌的內(nèi)生關(guān)聯(lián)

社會(huì)性別規(guī)范就是馴化孩子在所屬群體中具備怎樣的社會(huì)行為規(guī)范和性格特征，教授他們對(duì)力量和權(quán)威的信仰。社會(huì)信仰這種馴化，因?yàn)檫@種馴化能給他們帶來(lái)生理的愉悅、自尊、社會(huì)的認(rèn)可和自我實(shí)現(xiàn)；孩子慢慢的開(kāi)始信仰和享受這種社會(huì)性別規(guī)范帶來(lái)的不平衡權(quán)力和內(nèi)生權(quán)益，因?yàn)檫@是社會(huì)的生存法則。任何一個(gè)違反這種性別規(guī)范的人，就意味著打破了性別規(guī)范締造的權(quán)益鏈條，也就意味著有被欺凌的風(fēng)險(xiǎn)。欺凌就是社會(huì)性別規(guī)范控制的最佳手段，成為了一種非正式控制機(jī)制，發(fā)揮著它強(qiáng)大的控制能量。從這個(gè)意義上講，欺凌就不是異常行為，他是內(nèi)生的強(qiáng)化社會(huì)性別規(guī)范的非正式社會(huì)控制機(jī)制。任何一個(gè)人的外部特征、行為規(guī)范和社會(huì)性別規(guī)范不一致，就會(huì)被界定為“異類(lèi)”、被排斥，就要接受社會(huì)性別規(guī)范的改造和調(diào)整等非正式控制形式，也就意味著他受欺凌的可能性就越大。比如，外貌不符合社會(huì)化性別規(guī)范型，這里有兩層含義，第一，就是我們常說(shuō)的外貌缺陷的青少年，體型過(guò)重、殘疾、丑陋、笨拙等，這類(lèi)群體易遭受心智未成熟群體少年的歧視。第二，是超越社會(huì)化性別特征平均水平的，即外貌出眾型，也會(huì)招致其他同齡群體的嫉妒，引發(fā)欺凌的發(fā)生。社會(huì)性別規(guī)范具有明晰的性別界限，因此同性戀同樣是不符合社會(huì)性別規(guī)范的，被標(biāo)定為異類(lèi)。當(dāng)青少年從家庭、社區(qū)、學(xué)校、社會(huì)媒體習(xí)得了這種規(guī)范，就會(huì)依照這種性別規(guī)范給身邊的人貼上不同的標(biāo)簽。當(dāng)發(fā)現(xiàn)身邊有這樣“異類(lèi)”出現(xiàn)的時(shí)候，就會(huì)萌發(fā)對(duì)其教育、糾正、乃至懲罰的沖動(dòng)。受害者在內(nèi)心中也會(huì)暗示自己行為取向是不被社會(huì)認(rèn)可的，甚至丟人可笑的；受到欺凌會(huì)選擇隱忍吞聲，默默忍受社會(huì)強(qiáng)加于他們身上的標(biāo)簽。社會(huì)性別規(guī)范文化無(wú)意中塑造了欺凌行為是一種正當(dāng)?shù)恼{(diào)整而不是傷害。由此，社會(huì)性別規(guī)范文化成了一種力量強(qiáng)大的非正式社會(huì)控制機(jī)制。

3.力量的失衡

欺凌者往往也是受害者，經(jīng)歷過(guò)暴力或者家庭社會(huì)的冷漠或由于貧困被別人歧視，導(dǎo)致他們成了家庭或者社會(huì)的欺凌對(duì)象。他們需要宣泄自我的情緒，找到存在感；需要通過(guò)侵犯他人來(lái)掩飾內(nèi)心的膽怯，同時(shí)渴望權(quán)力的獲得與他人的認(rèn)可；欺凌別人能使他們獲得自信和力量。斯坦福大學(xué)心理學(xué)家Philip Zimbardo認(rèn)為：“少兒欺凌者一般是羞澀的，用某種行為與他人保持距離，以便遮蓋他們的脆弱性。” 這是個(gè)體性力量失衡。另外一種情形是社會(huì)力量失衡。傳統(tǒng)保守型校園環(huán)境是一個(gè)力量成金字塔型的小社會(huì)，最上層是行政人員，然后是教職工，接下來(lái)是高年級(jí)學(xué)生，力量最低等的是低年級(jí)學(xué)生，力量是從上往下遞減的。在欺凌現(xiàn)象嚴(yán)重的學(xué)校，這種校園力量遞減文化尤為明顯。校園力量的遞減加劇了下一層對(duì)上一層力量的欲求，從而整個(gè)校園營(yíng)造了對(duì)力量文化的崇拜以及被力量文化馴服的氛圍。在孩子的世界里由于規(guī)范和機(jī)制的缺乏，加上心智的不成熟，孩子只能感受到力量帶來(lái)的權(quán)威、自信和愉悅，因此這種崇拜在校園環(huán)境就會(huì)呈異化生長(zhǎng)，反過(guò)來(lái)又加劇了校園力量的失衡，加劇了欺凌發(fā)生的可能。

4.社會(huì)對(duì)暴力的信仰

社會(huì)充斥了對(duì)暴力的信仰。肌肉、進(jìn)攻行為代表著力量，而力量又是地位的象征。這種對(duì)力量的向往，又通過(guò)廣播、電視、電影、網(wǎng)絡(luò)等媒體加以強(qiáng)化。孩子從一出生就開(kāi)始習(xí)得這種力量文化，認(rèn)可進(jìn)攻行為可以獲得他人的認(rèn)可，是力量的象征。通過(guò)這種強(qiáng)勢(shì)進(jìn)攻行為追求更高的社會(huì)地位，這是具有社會(huì)屬性的人的本性。校園是一個(gè)相對(duì)單純的環(huán)境，對(duì)于未成年的孩子來(lái)說(shuō)，一方面自我身心不夠成熟，很難自我約束；另一方面，社會(huì)很少有對(duì)未成年的規(guī)制約束，因此，孩子往往會(huì)選擇簡(jiǎn)單粗暴的欺凌行為來(lái)獲取社會(huì)的認(rèn)同和心理地位以及這種野蠻力量。全球流行文化也充斥了對(duì)暴力的大肆宣揚(yáng)、美化和崇拜。無(wú)論是007電影系列，還是近年來(lái)的好萊塢大片《變形金剛》、《速度與激情》等，影響著社會(huì)文化價(jià)值觀，潛移默化影響著孩子的性別社會(huì)化。成人世界“叢林法則”與社會(huì)負(fù)面情緒通過(guò)電影、電視、互聯(lián)網(wǎng)等方式傳遞、反復(fù)投射到學(xué)生成長(zhǎng)期的環(huán)境，加上沒(méi)有陽(yáng)光的價(jià)值觀引導(dǎo)，處于成長(zhǎng)的學(xué)生潛移默化被暴力文化所浸染。

四、回歸本真，建立大校園社區(qū)

校園欺凌的發(fā)生經(jīng)過(guò)媒體的廣泛報(bào)道和網(wǎng)絡(luò)傳播發(fā)酵后，從官方到學(xué)校、家庭、社會(huì)媒體無(wú)不高聲呼吁：零容忍打擊，這一點(diǎn)已成為社會(huì)共識(shí)。零容忍政策對(duì)違法犯罪行為具有強(qiáng)大的威懾力，對(duì)抑制校園欺凌起了一定作用；但由于校園環(huán)境、青少年生理心理的特殊性，加上零容忍政策具有威懾性、排斥性、刑事化等處罰特點(diǎn)，它的廣泛使用帶來(lái)了愈來(lái)愈多的負(fù)面效應(yīng)。美國(guó)開(kāi)始對(duì)已施行20年的零容忍政策進(jìn)行反思。第一，校園警察和學(xué)生違法犯罪成正比例增長(zhǎng)。據(jù)美國(guó)司法部門(mén)統(tǒng)計(jì)，在零容忍政策實(shí)行的1997-2007年美國(guó)校園警察增長(zhǎng)了38%。校園警力的增加背后是校園欺凌和暴力等事件的增加。第二，造成學(xué)生刑事化、犯罪標(biāo)簽化。被法律懲罰和制裁后的未成年欺凌者，對(duì)社會(huì)易產(chǎn)生抵觸心理，容易造成道德滑坡、破罐子破摔等負(fù)面累積效應(yīng)。孩子易被貼上否定性身份、壞的標(biāo)簽，很容易混淆了成長(zhǎng)中的錯(cuò)誤和少年犯罪行為的界限。第三，零容忍政策強(qiáng)調(diào)的嚴(yán)苛打擊手段，只是轉(zhuǎn)移了社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)。大量的研究表明，被中止學(xué)業(yè)或者開(kāi)除的學(xué)生，重返學(xué)校或換學(xué)校或輟學(xué)進(jìn)入社會(huì)之后依然會(huì)重復(fù)過(guò)去同樣的行為，甚至?xí)儽炯訁枴Ｆ哿璧奈：Σ](méi)有結(jié)束，危害只是轉(zhuǎn)化成另外的形式并轉(zhuǎn)嫁到了校園之外的環(huán)境，社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)卻依舊存在。鑒于此，美國(guó)律師協(xié)會(huì)2001年開(kāi)始建議廢除學(xué)校的零容忍政策。2014年1月奧巴馬呼吁對(duì)學(xué)生去刑事化。

借鑒美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，我們不能簡(jiǎn)單的把校園欺凌歸結(jié)為嚴(yán)苛法律的缺失；不能簡(jiǎn)單地運(yùn)用成人社會(huì)里的二元思維，劃分好與壞、罪與罰。我們的焦點(diǎn)應(yīng)該是校園欺凌現(xiàn)象與社會(huì)制度文化之間的內(nèi)生關(guān)聯(lián)。回歸本質(zhì)，以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，基于中國(guó)傳統(tǒng)優(yōu)秀價(jià)值觀與時(shí)代特征，創(chuàng)造一個(gè)符合學(xué)生成長(zhǎng)、自由全面發(fā)展的陽(yáng)光制度文化，我們稱(chēng)之為后零容忍時(shí)代。孩子身處的社會(huì)環(huán)境，是其成長(zhǎng)過(guò)程中的一部分。由于互聯(lián)網(wǎng)的普及，含有暴力色情性質(zhì)的影視文化作品以及一些灰色網(wǎng)絡(luò)產(chǎn)品，如直播秀等節(jié)目，不斷影響著未成年。例如，當(dāng)年美國(guó)的科隆比納高中槍擊案，許多家長(zhǎng)認(rèn)為孩子們變成殺手是暴力電影和游戲產(chǎn)品直接影響的，家長(zhǎng)們希望政府能凈化文化市場(chǎng)的宣傳內(nèi)容。

維多利亞時(shí)代信奉兒童是有原罪的，成長(zhǎng)需要父母及社會(huì)的教育與引導(dǎo)控制，他們的成長(zhǎng)取決于他們受的撫養(yǎng)與教育，成人需要做的是改變他們成長(zhǎng)的環(huán)境與條件并且對(duì)其積極教育。全國(guó)婦聯(lián)2013年發(fā)布《中國(guó)農(nóng)村留守兒童、城鄉(xiāng)流動(dòng)兒童狀況研究報(bào)告》指出，中國(guó)農(nóng)村留守兒童數(shù)量超過(guò)6000萬(wàn)。顯然，完全依賴家庭對(duì)兒童的積極引導(dǎo)與健康培育是不現(xiàn)實(shí)的。社會(huì)各方面需要形成合力建立包括家庭、學(xué)校、村委會(huì)或居委會(huì)、傳統(tǒng)社區(qū)、企業(yè)、政府、社會(huì)團(tuán)體等組織構(gòu)成的大校園社區(qū)。積極構(gòu)建大校園社區(qū)文化，讓孩子在教育活動(dòng)和生活實(shí)踐中習(xí)得符合身心成長(zhǎng)的營(yíng)養(yǎng)文化，培養(yǎng)孩子獨(dú)立自強(qiáng)能力和社區(qū)精神（交往、合作、服務(wù)精神）。建立完善大校園社區(qū)警務(wù)服務(wù)戰(zhàn)略，強(qiáng)化幫扶功能，加強(qiáng)對(duì)孩子法治意識(shí)培育和教育引導(dǎo)。通過(guò)校園大社區(qū)建設(shè)，積極引導(dǎo)孩子對(duì)人際關(guān)系與交往的認(rèn)知，逐步培養(yǎng)孩子的人際關(guān)系交往能力，塑造健康陽(yáng)光的社會(huì)性別文化，幫助其樹(shù)立正能量?jī)r(jià)值觀以及促進(jìn)其自由全面成長(zhǎng)。

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參考文獻(xiàn)

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[3] 詹姆士·迪龍.重新架構(gòu)欺凌預(yù)防，建立強(qiáng)大校園社區(qū)[M].美國(guó)：塞奇出版公司，2015.

[作者：趙旭東（1985-），男，安徽合肥人，中國(guó)人民公安大學(xué)犯罪學(xué)學(xué)院在讀博士研究生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】