初中生寫作正遷移受阻的成因與對策

梁勇

【摘要】本文基于心理學上的學習遷移理論，對初中生寫作正遷移受阻的主觀與客觀成因進行歸納分析，并提出了一線教師在作文教學中促進學生寫作正遷移的渠道。教師要將泛閱讀、淺閱讀與深閱讀多樣化結合；要從訓練學生“知寫”，到慢慢培養(yǎng)學生“好寫”，進而熏陶學生到“樂寫”，通過這三步逐步發(fā)展學生作文能力；要構建“看、聽、說、讀、演”多元化作文課，增進學生的體驗；要養(yǎng)成重組遷移思維，以豐富正遷移的媒體；教師個人要具備寫作正遷移的“范”，讓學生“信其道”。

【關鍵詞】初中生 寫作 正遷移受阻 成因 對策

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）05A-0039-02

一、研究背景

“遷移”作為一個詞語時，它的意思是離開原來的所在地而另換地點。在心理學中，遷移指的是一種學習對另一種學習的影響，指在一種情境中獲得的技能、知識或態(tài)度對另一種情境中技能、知識的獲得或態(tài)度的形成的影響。根據(jù)遷移性質的不同將遷移劃分為正遷移和負遷移。正遷移是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極的促進作用，如閱讀技能的掌握有助于寫作技能的形成。[1]國內教育同行對遷移與寫作的研究主要集中在閱讀量或閱讀水平對寫作時遷移的影響，[2][3][4][5][6]較少從心理學的角度，全面分析成因，尋找應對策略。然而，筆者在一線教學中發(fā)現(xiàn)，初中生寫作時正遷移受阻的現(xiàn)象屢見不鮮，因此本研究具有一定的現(xiàn)實意義。

二、寫作時正遷移受阻的成因分析

（一）學生個體的認知結構過于簡單

學習正遷移能力的高低在某種程度上取決于學生個體的認知結構層次的高低。認知結構是指個人在以前學習和感知客觀世界的基礎上形成的，由知識經(jīng)驗組成的心理結構。初中生的心理年齡一般較小，對客觀世界的閱歷尚未全面，因而，他們的認知結構質量，例如知識經(jīng)驗的準確性、知識經(jīng)驗間聯(lián)系的豐富性和組織性等都有所欠缺，會影響其在選題構思時提取已有知識經(jīng)驗的速度和準確性，從而影響寫作時有效遷移的發(fā)生。2011年廣西玉林地區(qū)的語文中考題目為：“你曾經(jīng)閱讀的有關春天的詩文給你留下怎樣的認識？剛剛過去的春季給你留下怎樣的記憶？正在經(jīng)歷的人生之春又給你留下怎樣的體驗？請根據(jù)你的經(jīng)歷、認識和感悟，以‘春天的味道為題，寫一篇文章?！闭J知結構質量好的學生即可抓住“正在經(jīng)歷的人生之春又給你留下怎樣的體驗？”關鍵信息，與平時的習作“成長的滋味”“成功的滋味”“挫折的滋味”等類似話題作文掛上鉤，發(fā)生有效的遷移，而認知結構質量差的學生可能就局限在“春天”這個字眼里面了，糾結在春天有什么事物這個問題上而遲遲未能完成正遷移。

（二）學生對寫作或對語文學科的態(tài)度不正確

學生對寫作或對語文學科的態(tài)度會影響他們把平時積累的語文知識運用到寫作中。研究發(fā)現(xiàn)，寫作正遷移能力差的學生，在學習寫作的過程中往往不能認識到所學知識對以后的生活或學習的重要意義，聯(lián)想不到將學知識可能的運用情境，不具備在具體寫作情境中運用已有知識來解決問題的綜合能力。另一方面，學生對語文教師、語文課堂、語文學科的態(tài)度都會影響其寫作時的正遷移。倘若學生認為語文教師是一位負責任、教學能力突出、會教學生寫作文的老師，或認為作文課堂、語文學科是充滿樂趣的，就容易產(chǎn)生對寫作的自信心與熱情，有助于正遷移的發(fā)生。反之，如果學生養(yǎng)成一種害怕寫作文或厭惡語文學科的態(tài)度，則會在寫作時產(chǎn)生負遷移的不良影響。

（三）學生寫作時的思維定勢

寫作思維定勢是由先前的寫作學習引起的、能對今后寫作產(chǎn)生影響的特殊心理準備狀態(tài)，思維定勢既可能成為積極遷移的心理背景，也可能成為消極遷移的心理背景。例如，2012年廣西玉林地區(qū)出了一道中考語文題目：“有一首歌這樣唱道：‘大海航行靠舵手，萬物生長靠太陽……其實，無論是萬物，還是你、我、他，都需要來自太陽七彩的光輝，也需要來自人間多樣的‘陽光。請以‘給你一片陽光或‘給我一片陽光為題，寫一篇作文?！庇械膶W生不能結合材料情境予以思考，受困于已經(jīng)形成的思維定勢，只能正遷移到平常寫過的“給我（你）一個機會”“給我（你）一次鼓勵”。這種水平線上的正遷移屬于大眾構思，不夠獨特，難以出彩。如能打破常規(guī)，在垂直線上正遷移，如另辟蹊徑把“陽光”理解為“好書”，敘述個人在讀好書的過程中不斷收獲，不斷成長，這樣文章的水平就更上了一個臺階。

（四）教師的寫作指導缺乏啟發(fā)性

教師有啟發(fā)性的指導有利于寫作時發(fā)生正遷移。但是在一線語文課堂上，部分語文教師在作文教學或平時帶領學生閱讀時，常常沒有計劃好如何引導學生發(fā)現(xiàn)不同文章之間的異同點，沒有啟發(fā)學生應該如何去仿寫或創(chuàng)造。教師的寫作指導缺乏啟發(fā)性，長此以往，會導致學生思維刻板，缺乏創(chuàng)造力，正遷移能力逐漸下降。

（五）寫作時缺少遷移媒體

一般情況下，兩個寫作情境并不能直接發(fā)生聯(lián)系或產(chǎn)生遷移，需要借助一定的媒體才能使兩個不同“題目”的寫作之間產(chǎn)生正遷移。此時，學生能否選擇能引起正遷移的媒體將對遷移的發(fā)生和性質產(chǎn)生重要影響。2013年廣西玉林地區(qū)的語文中考題目為：“昨天的背影依稀可辨，今天的事物歷歷在目，明天的日子近在眼前。過往的昨天值得念想，經(jīng)歷中的今天值得玩味，不確定的明天更值得期待。請根據(jù)你的認識、經(jīng)歷或想象，以‘向明天問個好為題，寫一篇作文。”這個寫作材料的情境顯然與初中生平時的寫作情境很不一樣。因學生對寫作材料陌生，驟然難度增大了，隱蔽了開啟遷移的重要信息。這時，大多數(shù)學生由于缺少遷移媒體，寫出的作文只會不斷點題呼喊“向明天問好”，實則是言之無物的“亂章”。

三、促進學生寫作遷移的渠道

（一）泛閱讀、淺閱讀與深閱讀的多樣化結合

“讀書破萬卷，下筆如有神”。在語文學習中，厚實的閱讀量能提高閱讀技能，閱讀技能的提高又能促進寫作技能的提高。閱讀技能與寫作技能之間會發(fā)生相互遷移。初中語文教學要充分運用泛閱讀、淺閱讀與深閱讀多樣化結合的方式。鼓勵學生充分利用學校圖書館、社區(qū)書城等資源，博覽群書，在泛讀中夯實個人的閱讀基底。在語文課堂上，教師通過指導學生揣摩文章主旨大意，品析精彩的詞句等提高學生深閱讀的能力。教師以“泛、淺、深”閱讀結合的方式提高學生的閱讀水平，讓學生不斷完善個體的認知結構。

（二）“知寫、好寫、樂寫”，逐步發(fā)展遷移能力

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！睂τ谡Z文教學而言，能讓學生以寫作為樂不是一件容易的事情。語文教師應當從訓練學生“知寫”，慢慢培養(yǎng)學生“好寫”，進而熏陶學生到“樂寫”，通過這三步逐步發(fā)展學生的寫作遷移能力。教師在教授文本的過程中，應緊扣實際學情，讓學生在體驗中知道如何寫作。教師應發(fā)揮網(wǎng)絡資源的便利，創(chuàng)建班級作文微博或微信群，讓學生圍繞一定的主題熱烈地“跟帖”或“評論”，讓學生漸漸喜歡上寫。教師全面關注學生寫作的進步，及時挖掘學生文章中的亮點并加以表揚，讓成功的體驗激勵學生，使得學生樂在寫作之中，端正學生的寫作態(tài)度。

（三）構建“看、聽、說、讀、演”多元化作文課

“世事洞察皆學問，人情練達即文章?！痹趯懽鲿r，學生總是比較容易把個人的親身經(jīng)歷精彩地寫到文章中。更多的感官體驗能夠激發(fā)學生寫作的靈感，所以作文課不能總是局限于“寫”。教師的作文教學方式要多元化，如采取全班一起讀優(yōu)秀作文，聽美文朗誦，嘗試口頭說作文，舉辦作文朗誦比賽，把優(yōu)秀作文情景化表演出來等。在多元化的語文課堂上，學生真正成為課堂的主體，用多樣的方式體驗與學習寫作。當學生學會洞察生活或學習上的細節(jié)，成為勤發(fā)現(xiàn)的有心人時，必能走出思維定勢，把作文寫實寫活。

（四）養(yǎng)成重組性遷移思維，以豐富正遷移的媒體

重組性遷移是指在學習的過程中，學習者需要重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯(lián)系，從而運用于新情境，這類遷移叫做重組性遷移。[1]在寫作過程中，如果能夠重新組合原有的寫作情境，建立新舊寫作情境的聯(lián)系，啟動正遷移的媒體就應運而生了。例如，上文提及的“向明天問個好”這一題目，材料提及的“過往的昨天值得念想，經(jīng)歷中的今天值得玩味，不確定的明天更值得期待”這一句話中藏著需要重組的成分，即是“昨天”“今天”和“明天”。學生寫過的作文“令人難以忘記的一件事”是在“昨天”發(fā)生的；學生寫過的作文“珍惜今天的幸福生活”“珍惜今天的時光”等是屬于“今天”的；學生寫過的作文“明天將更美好”“我的未來不是夢”是關乎“明天”的。學生若能將三者重組，正遷移的媒體便躍然紙上了：為什么要向明天問個好，因為昨天刻骨銘心的體驗對明天有啟迪；怎么向明天問個好？珍惜今天的幸福生活吧；期待向明天問個好，因為明天將更美好。

（五）語文教師個人要具備寫作正遷移的“范”

“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”語文教師要具備寫作正遷移的“范”，才能讓學生“信其道”。教師要熟知常見的遷移理論：加涅的水平遷移與垂直遷移，布魯納的一般遷移與特殊遷移，帕金斯的低路遷移和高路遷移等。只有把個人寫作遷移的經(jīng)驗和理論結合起來，在作文教學中給學生示范遷移時才能做到深入淺出、通俗易懂，讓學生模仿教師正遷移時有章可循、有法可依。

綜上所述，由于學生個體認知結構簡單等因素，初中生在寫作時常會遭遇正遷移受阻的現(xiàn)象。如何引導學生真正掌握寫作知識，并將已有經(jīng)驗與已學知識運用到新的寫作活動中，應成為初中語文教師思考的問題。教師只有在作文教學中注意培養(yǎng)學生正遷移能力，才能真正提高學生的寫作能力，讓學生獲得源源不斷的寫作靈感。

【參考文獻】

[1]遷移.[EB/OL].http：//baike.baidu.com/view/621740.htm？fr=aladdin.

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[3]張金橋，莫雷.不同閱讀水平對組織策略遷移的影響[J].華南師范大學學報（自然科學版），2002（5）.

[4]龔建豐.從閱讀到寫作：遷移中的細節(jié)描寫能力培養(yǎng)[J].中華活頁文選（教師版），2011（6）.

[5]柯秀華.初中語文閱讀到寫作遷移的研究探索[J].新課程（中旬），2013（3）.

[6]李吉東.讀寫遷移——從閱讀中飛躍，在寫作中創(chuàng)新[J].語文學刊，2013（10）.

（責編 秦越霞）