翻轉課堂中知識獲取與能力提升成效研究

賀寶勛+莊科君

摘 要：本研究以《現代教育技術》公共課教學為基礎，對兩個自然班分別采取翻轉課堂教學模式（實驗組）和傳統課堂教學模式（控制組）進行準實驗研究，以比較兩種模式在知識獲取和信息技術應用能力提升方面的差異。結果表明：從知識獲取（筆試成績）總體水平看，兩種教學模式并無顯著差異，但翻轉課堂教學模式的兩級分化現象較為明顯；從信息技術應用能力提升看，翻轉課堂教學模式優勢較為明顯，且分數與能力的相關性較強。最后給出了翻轉課堂“分層教學”的建議。

關鍵詞：翻轉課堂；準實驗研究；教學模式；《現代教育技術》公共課；分層教學

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）12-0072-03

翻轉課堂教學模式以“課前在線自主學習，課堂上知識內化”為外在表現，改變了教與學的流程，且從根本上變革了課堂教學結構[1]。有些學者采取實證研究手段驗證了翻轉課堂教學模式的成績提升效用，[2-4]然而也有學者的實證研究卻發現其在成績提升方面并不優于傳統課堂[5] [6]。要破解這種矛盾的研究結論，“還需要更長時間的觀察與科學研究才能確定”。[7]另外，目前的多數（準）實驗研究使用期末考試成績加以比較研究，難以排除“班風”及“考風”等環境的影響，且對成績的考查側重于“知識”層面，對“能力”層面的考查較少。因此，有必要從“知識獲取”與“能力提升”兩個層面加以“立即考查”（非期末考試），驗證其成效。

一、研究設計

1.研究目的

在《現代教育技術》公共課教學中，采用準實驗研究方法，控制組采取傳統課堂教學模式，實驗組采取翻轉課堂教學模式，以比較二者在學習者知識獲取與信息技術應用技能提升方面的差異，有助于充分認識翻轉課堂對公共課教學的意義與局限。

2.研究對象

本研究選取X大學2013級漢語言文學專業A班（44人）、B班（49人）作為研究對象，在實驗中隨機將A班設計為控制組，B班設計為實驗組。為了確保研究的內在效度和外在效度，在實驗前對兩個班進行了相似性調查分析。實驗組和控制組在入校時按隨機原則進行分班，因此有理由認為兩組在學習能力、智力方面沒有顯著差異。A班和B班學生在入校之后的必修課程、授課教師及授課方法均完全相同，初始知識與學習能力起點水平相當，對本課程學習的重視程度與學習興趣相當，之前均未參與過任何教學比較實驗。

3.實驗變量控制

首先，兩個班的教學時長、教學進度、授課教師、授課內容完全一致。授課教師也是初次為兩個班授課，授課前不認識任何一位被試；授課過程中，教師對兩個班的教學態度和教學熱情及期望等都是一致的，排除了師生關系、教師態度與期望的干擾。其次，為了排除學風、考風、班級間相互競爭等其他因素對實驗結果的影響，實驗數據并未采用期末考試成績，而是采用實驗教學結束之后立即隨機安排的測試成績及調查，被試對此預先完全不知情，避免了刻意復習準備等因素的影響。最后，本研究僅將教學模式作為研究的實驗變量。控制組和實驗組分別采用不同的教學模式施教，對控制組施行傳統課堂教學模式，對實驗組施行翻轉課堂教學模式。

4.課程教學

實驗以《現代教育技術》公共課中核心章節“信息化教學資源獲取與處理”和“多媒體課件制作與微視頻制作”為教學內容。這部分課程內容既有概念原理學習也有實踐操作，教學共計20個學時，每周1次課（2學時），共計10周。實驗過程中用到的教學微視頻共計64個，每個時長4至6分鐘。教學環境均為多媒體教室。

（1）控制組的傳統課堂教學模式流程

課前，要求被試在課堂上“自帶設備”，提前在設備上安裝所需的各類軟件，并預先下載好教師提供的學習素材；課中，教師首先播放教學微視頻（與實驗組的一致），進行知識講解，之后利用素材舉例示范，被試在課堂上利用“自帶設備”進行模擬練習；課后，提交練習結果。教學進度與實驗組始終保持一致。

（2）實驗組的翻轉課堂教學模式流程

實驗組按3～4人分組，共分13組。以小組合作為主組織課前學習。課堂上，第一個學時安排被試依據學習任務單要求，利用“自帶設備”完成所規定的操作實踐任務，第二個學時進行分享和班級討論，教師投影典型的練習成果并共同點評和提問交流。課時臨近結束時，分發下周自主學習任務單（閱讀教材、觀看教學微視頻、網絡學習資源，在下周課堂上“自帶設備”練習哪些操作任務）。課后提交本次操作實踐成果。

5.研究方法

首先是上機操作測試，目的是為了考查學生的信息技術應用能力的提升效果，在多媒體實驗室中進行。第1題測試圖像處理操作技能，第2題測試視頻配音操作技能。學生作答完成之后，利用多媒體教學管理軟件及時提交完成的圖像和視頻成品。每題各以15分鐘為限。

其次是紙質試卷測驗。目的是為了考查學生對相關概念原理和軟件操作等知識的學習效果。試卷有50個題目，總分100分，涵蓋了本次實驗教學內容中的絕大部分知識點，如多媒體課件與微視頻設計與制作原理、Photoshop各類工具的功能特點、選區及圖層等概念或原理。

二、研究結果

1.從紙質試卷測驗看知識獲取

本研究對考試成績進行了統計。均值、標準差及獨立樣本t檢驗結果如表1所示。

從表1可知，盡管實驗組的平均成績高于控制組1.32分，但二者并無顯著差異。為了進一步考查成績的次數分布細節的差異，依據“一般10～20組為宜”[8]的原則，將原始成績數據分為10組，組距取4，先得出成績次數分布表，在此基礎上繪制了兩個班的成績次數百分比分布曲線，見圖1。

從圖1可知，實驗組在45-49分低分段人數比例是控制組的5倍，77分以上的高分段人數比例是控制組的兩倍略多。從中看出，實驗組的兩級分化現象較為明顯。

2.從上機操作測試看信息技術應用能力提升

依據實驗教學結束后進行的上機操作測試，本研究記錄了實驗組和控制組在兩個上機題目回答過程中的響應時間與人數，并在測試之后進行了統計核驗（見表2），在此基礎上繪制完成集體反應曲線之正答曲線（見圖2）。

通過表2看出，實驗組響應人數明顯多于控制組。但是由于兩組人數不同，因此本研究考察了響應人數占班級總人數的比率（班級相應比率），可看出實驗組響應比率比控制組高。

經過對圖2的考查發現，同一題的正答曲線，實驗組的高度始終高于控制組，而且實驗組的曲線抖動較少，比較和緩。這充分說明實驗組的技術操作正答水平總體上要優于控制組，而且被試的技術操作水平分布相對均勻。

3.從紙質試卷測驗成績看高分者的信息技術應用能力

本研究考查了實驗組和控制組兩組紙質試卷測驗高分者在上機操作測試中表現出的信息技術應用能力的差異。事后，按照分數統計了70分以上的被試（實驗組21人，控制組17人）在完成兩道題目的正答情況（實驗組24人次，正答率57%；控制組12人次，正答率35%）。從中看出，實驗組70分以上被試的兩道上機操作測試題目正答率高于控制組22%，在一定程度上說明翻轉課堂中所培養出的高分者的信息技術應用能力略強于傳統課堂中的高分者。

三、研究結論與討論

從翻轉課堂教學模式學習者知識獲取層面看，其在知識傳授方面能夠與傳統課堂教學模式相匹敵，學生學習成績總體上能夠達到傳統課堂教學模式的水平，但兩級分化現象較為明顯。翻轉課堂教學模式能夠為自主學習能力較強的優生提供更加廣闊的學習空間與機會，使得成績更加優秀，反之也給習慣于被動學習的差生帶來了劫難，時時處處都需要自己主動去學去練，使得成績較差。在一定程度上說明，翻轉課堂教學模式的有效開展是以學生具有高度學習自覺性和自主學習能力為前提的，也再次證明了有些學者關于“翻轉課堂教學模式會帶來課堂教學的兩極分化”[9]的論斷與擔憂。

翻轉課堂教學模式在提升學生的信息技術應用能力方面比傳統課堂教學模式略有優勢，而且會使學生的成績與能力的相關性較強，或許在一定意義上具有破解長期困擾我國教育領域的“高分低能”現象的潛質。

翻轉課堂教學模式中的學習需要以學生自主學習能力為基礎。開展翻轉課堂教學難以照顧到這部分自主學習能力較弱的學生，需要將其區別對待。擯棄全班參與的“一刀切式”的翻轉課堂，以自主學習能力的高低與初始知識水平為依據進行分層，采取分層的翻轉課堂策略進行授課，也許能夠保證其知識獲取。

此次準實驗研究存在樣本量較少與歷時較短等問題，需要在以后的研究中加以改進。

參考文獻：

[1]何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[2]邢磊，董占海.大學物理翻轉課堂教學效果的準實驗研究[J].復旦教育論壇，2015（1）：24-29.

[3]黃琰.基于DBR的翻轉課堂實驗教學設計與應用研究[D].武漢：華中師范大學，2014.

[4]隆茜.“翻轉課堂”應用于信息素養教育課程的實證研究[J].大學圖書館學報，2014（11）：97-102.

[5]潘炳超.“翻轉課堂”對大學教學效果影響的準實驗研究[J].現代教育技術，2014（12）：84-91.

[6]盧強.翻轉課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究，2013（8）：91-97.

[7]繆靜敏，汪瓊.高校翻轉課堂：現狀、成效與挑戰——基于實踐一線教師的調查[J].開放教育研究，2015（10）：74-82.

[8]李克東.教育技術學研究方法[M].北京：北京師范大學，2003：336.

[9]李芒.翻轉課堂教學模式會帶來課堂教學的兩極分化[J].中國教師，2015（12）.

（編輯：魯利瑞）