淺議互動教學的現狀、問題及對策

梁淑琴+秦葆麗

摘要：基于對小學課堂師生互動的現狀調查，文章主要從師生互動方式、互動對象、互動類型、互動時間及頻次等教師互動教學行為方面進行現狀呈現及原因分析，并就此提出提升教師互動教學能力、促進教師專業成長的若干途徑：組織教學觀摩；創新教學模式；轉換教學角色；加強教學反思；開展行動研究。

關鍵詞：小學課堂 師生互動 現狀及原因 教師專業成長

2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要》中強調互動教學的開展及對學生身心發展的積極作用，鼓勵教師創造性地改變傳統課堂教學模式，積極探索高效的課堂互動模式，激發學生的主動性，促成師生的共同成長[1]。那么，互動教學在教育實踐中的實施狀況如何？存在哪些問題？如何解決這些問題？本課題嘗試對這些問題提出一些分析和思考。

本研究選取地處山西省西南地區的呂梁市，以離石區東關小學為樣本進行研究，該校又名離石區第二小學，其師資力量、教育理念、教學質量等各方面能夠代表當地小學的辦學情況。本研究選取該校3-6年級學生及一線任課教師作為調查對象，取樣考慮到了年齡、學科及性別差異，進行問卷發放，并選取教師學生各10名為訪談對象；同時根據制定的課堂觀察記錄表，對3-6年級語文、數學、英語等30節課作為樣本進行了現場觀察記錄。通過調查，旨在了解當地小學課堂師生互動的現狀，分析原因并嘗試提出促進教師專業成長的有效路徑。

一、中小學互動教學現狀調查及原因分析

通過對回收問卷、相關人員的訪談及課堂觀察記錄表呈現的內容進行分析，課題組成員發現離石區東關小學課堂師生互動現狀如下。

1.互動方式單一

從教育社會學的角度而言，課堂是一個充滿生機的人際互動場所，生生、師生交往頻繁，關系錯綜復雜，具有生成性、動態性、情境性、不可預測性等特點。課堂教學作為知識傳授、技能培養及態度養成的主要途徑之一，一直以來都是開展教學的主戰場，師生交往作為教學過程的最基本人際關系，也是教學過程的最主要體現，語言交流一直是課堂互動及人際交往的主導形式。課堂活動主要通過教師語言得以進行，而非語言交流則較少，或不被一線教師所認同或重視。

通過現場觀察，課題組成員發現，一節3年級語文課中，教師在講授《陶罐和鐵罐》一文時使用的語言行為豐富多樣，包括描述性語言、判斷性語言、引導性語言較多，相反，非語言互動比如表情、神態、語態、語調、肢體動作等使用較少。

究其原因，首先，教師未意識到非語言行為對學生身心發展的重要作用；教師的示范性及學生的向師性以及教師作為學生重要影響源之一，其肢體動作、語調等非語言具有內隱性，它無時無刻不在影響著學生，或明或暗地傳遞著某種信息，以內隱的方式對學生產生影響。教師要學習如何運用非語言行為傳遞信息，交流思想，傳授知識技能或品德。其次，教師缺乏運用非語言互動的技巧策略及方法。

2.師生互動機會不均

根據現場觀察的情況及問卷，課題組發現，教師互動對象的選擇具有主觀性、隨意性。雖然在職業群體、家庭條件方面沒有太大差別，但教師選擇互動對象時主要參考依據為學習成績，成績優異學生與教師互動比例達60.0%，而與成績一般的學生互動比例僅為5.7%；在性別互動方面，男生比例高出女生比例33.4%，教師與男生互動更為頻繁；同樣，學生的個性特點也影響著與教師的互動情況，調查顯示：性格開朗活潑，個性鮮明的學生更傾向于受到教師關注，比例為80.0%；另外，根據座位安排的情況，處于四-六排位置的學生與教師互動頻率較高，比例高達54.3%。

公平地、無歧視地對待學生、與學生交往一直以來是教師應恪守的職業道德和做事原則，但在實際教學中，教師更愿意與學習成績優異的學生互動或進行問題回答，教師更希望從優秀生那直接獲得問題的最佳回答，而非采取逐步深入階梯啟發式的提問策略來讓學生認識到問題的答案；其次，四到六排的學生具有優越的“地理位置”，教師通常會在這一位置進行教學活動，究其原因，一便于控制全班及課堂秩序；二與班級學生的距離差距相對較少。另外，個性鮮明、活潑，積極主動的學生更容易得到教師的青睞，教師與之交往會獲得更為輕松的內在情感體驗，交流會更流暢。

3.生生互動及師組互動出現頻率較低[2]

互動類型的選擇主要依據具體的課程目標及教學內容，同時還要考慮到時間、場地，班容量等客觀條件。總之，不管采取何種互動類型，都是實現教學目標的需要。通過觀察3年級語文課，課題組成員發現，教師在一節課內（40分鐘），主動發出的與個別學生的互動多達34次，主要體現為提出-回答問題或領讀-跟讀課文或材料；與班級整體互動達13次，表現為全班朗讀課文、全班回應教師提出的問題，但在整節課中沒有進行師組互動，生生互動僅出現2次。可見，教師更習慣與班集體或班級成員個體互動。如，教師要求學生集體朗讀《陶罐和鐵罐》課文，要求學生自行朗讀，未出現過小組內成員分角色朗讀并以小組形式向全班展示匯報等形式，也未出現同座朗讀等形式。

究其原因，首先，教師觀念陳舊，且未意識到小組合作及生生互動這種互動類型對學生身心發展的重要性，生生間影響及小組合作的作用未得到真正體現。調查發現，一線教師雖然接受過教育學基本理論的學習，但教師所持的學生觀、教學觀、教師觀甚至知識觀較為陳舊。他們忽視學生的主動性、建構性，否認學生的已有經驗、不承認學生具有建構知識的傾向和能力，不重視學生認知結構中已有的觀念及知識；教學過程就是簡單的知識授受、信息的單向輸出過程；教師的角色也未得到根本實質性的轉變。這與當代建構主義的核心觀點背道而馳。訪談幾位教師后，他們均表示未了解過相關學習理論。

其次，教師課堂管理、相關組織形式的經驗較為貧乏，處理課堂突發事件及課堂問題行為的能力也有待于提升。互動教學的開展需要良好課堂秩序及紀律作保障。現場觀察發現，課堂管理表面一片安靜有序，實質卻死氣沉沉，缺乏生機。在開展小組互動時，如果組織不好，很容易導致課堂混亂，問題行為層出不窮。在面對突發事件時缺乏有效的應對機制。

再次，受傳統教學組織形式的影響，教師寧愿固守傳統習慣而不愿意冒險嘗試，不愿開展積極的探索，在一定程度缺乏創新意識和探索精神。在實際操作過程中，把控不恰當則容易造成課堂秩序混亂，課堂問題頻頻發生，整個教學活動流于形式，因此，教師更傾向于選擇操作便利的互動方式來完成既定的教學目標，而不愿意冒險嘗試新的方法及教學組織形式。

最后，由于教學任務重，教師往往采取簡單易行且自己更為熟悉的教學組織形式及課堂互動方法來完成教學既定目標。

4.師生互動頻率低，互動時間短

師生互動必須要有足夠長的時間得以保證[3]。通過現場觀察3年級數學課，課題組成員發現，教師與個別學生的互動頻率較低，68.7%的互動行為持續的時間在5分鐘內而持續10-20分鐘的互動行為僅為0.7%；20分鐘以上的互動行為僅為0.1%。也就是說，實際教學中，師生互動并未貫穿于整個教學活動，只體現在某一個教學環節中，互動效果并未實現。大多數教師認為互動教學只是形式而已，沒有太多實效，搞不好還會浪費時間影響教學進程，處理不好會干擾正常的教學，而且現有班級規模過大、班級性質復雜以及學生素質參差不齊等也是原因之一。

另外，教師個人的個性特點、成就動機及情緒狀態也是影響互動教學有效開展的因素。訪談得知，78%的教師屬于避免失敗者，也就是說其成就動機強度較弱，進而致其自我效能感降低，對未來的職業期望值降低，容易喪失對職業追求的信心。

二、對策

通過現狀的呈現，課題組發現，互動教學中的問題較多，尤其體現在教師的互動教學行為上，不論是互動教學方式的采用、互動教學類型、互動教學對象的選擇及互動教學時間的把握上。因此，為了更好地開展互動教學，實現互動教學的基本理念，促進教師的專業成長，針對以上問題，提出如下對策。

1.組織教學觀摩

班杜拉社會學習理論強調在觀察榜樣中學習，進而獲得相應的行為模式并固定化，并影響個體的行為。因此，教師要努力做一位教學活動的觀摩者。可采用聽課、觀看錄像、現場觀察等方式觀摩優秀教師處理課堂互動教學的基本程序或步驟，形成初步關于課堂組織的認知觀念，在具體的課堂情境中再現并通過反復練習、模擬達到熟練的程度。針對互動教學行為，教師可以觀察優秀教師是如何確定課堂互動對象的，如何組織生生互動及師組互動的，非語言行為在互動教學中的應用策略、效果評價及互動時間的安排等也是關注的方面。

2.創新教學模式

互動教學的本質就在于在師生互動、生生互動和師組互動中強化學生交往，促進學生對知識的自我建構。對于課堂環境創設尤其是課堂社會環境也是一線教師應關注的，注重形成具有建設性的課堂紀律及課堂氣氛，因此，一線教師要加強創新意識，勇于突破固有傳統，積極探索新的互動教學模式。要根據不同學科的性質，有針對性地開展豐富多樣的生生互動及師組互動，利用團體動力學原理，通過組織小組，發揮多邊人際互動的作用，利用群體規范約束學生的不良行為，關注課堂互動中的正式及非正式群體。

3.轉換教學角色

建構主義者為我們理解知識提供了一個全新的視野，知識是有待于進一步論證的假設而已，師生在互動中發現知識、檢驗知識、更替或革新知識，交往雙方都是知識的發現者、檢驗者及革新者，是相互促進共同發展的團體。教學觀在建構主義者看來也有不同的詮釋，它囊括了教與學雙邊關系，形成雙主體或互為主客體關系，互動師生首先要明確教與學的關系，才能給自己進行準確定位。建構主義關于教師觀的理解也別具特點，教師是“助產士”，在互動教學中，教師要放下姿態，轉換角色、調整觀念、重新認知理解自己的角色定位，同樣，學生個體也要消除不正確認知，厘清角色扮演、發揮個人潛質。最后，要保證互動教學的實效性，團體的作用同樣不可忽視，團體成員間的關系首先是和諧的、積極的、合作的，而非沖突的、消極的、對立的關系；另外，教師對團體作用的認識要明確、清晰、準確，做團體有效的統領者、組織者、協管員，發揮團體及團體成員的最大效益。

4.加強教學反思

沒有反思就不可能有進步，尤其對于開展互動教學的教師，如果教學組織得不夠嚴密，就會影響教學過程的順利開展，課堂秩序無法控制，也難以實現預期的教學目的。教學反思應貫穿于課前、課中及課后。課前反思主要體現在對互動教學設計的反思，如互動教學目標設置是否合理可行，預設的互動教學活動組織形式是否符合班級及學生特點以及本人是否具備組織教學的能力及條件；課中反思包括對互動教學過程的反思；課后反思即單元課程或一個完整的教學過程結束后的反思，包括對互動教學目的、效果的評估以及下一輪教學過程的修正。

5.開展行動研究

現代教育理論工作者強調一線教師參與科學研究，強調加強與不同場域下的專家的合作并接受其有效的指導，做教學問題的發現者、研究者、解決者。教學科學研究應成為一線教師的常態，成為一種生活方式，旨在解決教學問題，提高教學質量。教學不僅是科學，更是藝術，不同的教學情境需要運用不同的教學策略。在互動教學中，教師與學生是互動合作關系，同時還是整個教學活動的掌控者和謀劃者，會遇到很多無法預期的突發事件。這就要求教師能夠在學校或課堂自然情境中具有高度的問題意識，對問題進行研究，研究的成果應用于教學，針對互動教學中出現的問題，以研究者的身份在互動教學情境中利用具體的研究方法嘗試去解決。比如生生互動如何有效開展，如何發揮人際互動的最大優勢，如何避免互動中產生的交往失效或課堂問題行為的產生等。

參考文獻

[1] 張穎異.小學高年級課堂師生言語互動分析——基于弗蘭德斯互動分析系統的實證研究[D].保定：河北大學，2014.

[2] 李靜靜.專家教師與新手教師師生互動的比較研究——基于小學語文課堂的研究[D].濟南：山東師范大學，2013.

[3] 熊開明.教學過程中師生交往的展開策略研究——以小學語文教學為例[D].武漢：華中師范大學，2004.

[作者：梁淑琴（1978-），女，山西忻州人，呂梁學院教育系講師，碩士；秦葆麗（1969-），女，山西運城人，呂梁學院教育系副教授。]

【責任編輯 孫曉雯】