小學(xué)課外閱讀課程化探索

余夢卉

“課外閱讀課程化”已成為近幾年小學(xué)語文界一項熱點研究項目，目前出現(xiàn)的實踐經(jīng)驗主要集中在采用“泰勒模式”，對照《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版本）》的要求對課外閱讀進(jìn)行校本化的系統(tǒng)建設(shè)。我在教學(xué)中嘗試基于單元類結(jié)構(gòu)教學(xué)的視角，試圖打通課內(nèi)外閱讀的關(guān)系。

一、基于單元類結(jié)構(gòu)教學(xué)對課外閱讀的再認(rèn)識

（一）單元類結(jié)構(gòu)教學(xué)的啟發(fā)

李政濤在《從“單元”教學(xué)到“單元類結(jié)構(gòu)”教學(xué)》一文中指出：語文學(xué)科已有的“單元教學(xué)”，大體以“單元”為單位和教學(xué)內(nèi)容，而“類結(jié)構(gòu)”教學(xué)是指凸顯教學(xué)的“類”意識，強(qiáng)化“結(jié)構(gòu)”，彰顯“類結(jié)構(gòu)”的育人價值的一種有機(jī)組成的教學(xué)方式，實現(xiàn)從單篇教學(xué)到單元教學(xué)的轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)教與學(xué)的減負(fù)增效。這就啟發(fā)我們對課外閱讀作出這樣的思考：既然學(xué)生語文素養(yǎng)的提升并非通過點狀知識的積累，而是通過內(nèi)心結(jié)構(gòu)化的改造來獲得的，那么學(xué)生的課內(nèi)外閱讀理應(yīng)成為不可分割的整體，以“結(jié)構(gòu)化”的思維、課程化的手段去指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，方能達(dá)到事半功倍的效果。

（二）對課外閱讀的再認(rèn)識

基于單元類結(jié)構(gòu)教學(xué)的課外閱讀，其功能不僅局限于拓展學(xué)生的閱讀興趣和閱讀視野，讓學(xué)生在潛移默化中習(xí)得語言，獲得精神成長，而且更注重學(xué)生有意識地將課內(nèi)形成的閱讀情感、方法、能力、習(xí)慣等向課外閱讀遷移和發(fā)展，同時又將課外閱讀的收獲“反哺”課內(nèi)，使課內(nèi)外閱讀產(chǎn)生相輔相成的“雙螺旋”式遞進(jìn)效應(yīng)。

基于單元類結(jié)構(gòu)教學(xué)的課外閱讀，其開發(fā)不僅關(guān)注目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價的系統(tǒng)化建設(shè)，使它自身具備課程的品性，而且要思考如何指向語文課程的總目標(biāo)和年段目標(biāo)，從單元教學(xué)中“生長”出這些目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價體系，并呈現(xiàn)出與課內(nèi)閱讀息息相關(guān)又各自不同的特點來。

二、基于單元類結(jié)構(gòu)教學(xué)的課外閱讀課程化實施

基于單元類結(jié)構(gòu)教學(xué)的課外閱讀在具體實施時摒棄了自上而下“應(yīng)然”式架構(gòu)思路，采用從單元教學(xué)出發(fā)，連“點”成“線”，由“線”織“面”，再對照課程標(biāo)準(zhǔn)、課程理論、時代需求進(jìn)行動態(tài)調(diào)整的建構(gòu)思路。

（一）基于單元類結(jié)構(gòu)教學(xué)打通課內(nèi)外閱讀的思路

將課內(nèi)文本作為觸發(fā)器，鏈接一類文本或一部著作。采用“勾連——類比”“發(fā)散——聚合”“延伸——升華”的思路進(jìn)行課外閱讀的內(nèi)容設(shè)計和過程指導(dǎo)。

“勾連——類比”方式指基于課內(nèi)文本，通過同一主題或同一作家作品的橫向拓展，比出異同，汲取“異質(zhì)”滋養(yǎng)。如學(xué)習(xí)濟(jì)南的《泉城》后，補(bǔ)充閱讀老舍的《趵突泉》，比較集中特寫與概述說明不同的寫作方法，感受在不同的情境和需求下應(yīng)采用不同的表達(dá)方式。

“發(fā)散——聚合”方式指從課內(nèi)的一篇引出課外的一部書，引導(dǎo)學(xué)生先發(fā)散后聚合，形成多向閱讀和研究的興趣。如由課內(nèi)的《林沖棒打洪教頭》拓展到《水滸傳》中林沖的一系列故事，感受林沖形象的前后變化。進(jìn)一步拓展其他梁山好漢的故事，研究他們“異中有同”“同中見異”的“逼上梁山”的經(jīng)歷，也可以圍繞某個專題（如《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》《武松打虎》與《林沖棒打洪教頭》“打斗”場景）進(jìn)行“片段”的比較賞讀，以此感受梁山好漢不同的人物形象。

“延伸——升華”方式指將課內(nèi)文本中習(xí)得的能力結(jié)構(gòu)向課外文本遷移，使其在新的情境獲得發(fā)展和升級。如課內(nèi)《小草和大樹》的育人價值主要在于抓重要節(jié)點概括人生經(jīng)歷，抓主要事件體會人物形象，抓隱喻式的抒情語言學(xué)習(xí)詩意表達(dá)。拓展到《簡·愛》整本書的閱讀時正可以實現(xiàn)這三種能力的提升，抓住《簡·愛》重要的經(jīng)歷來把握小說的主要內(nèi)容，抓住《簡·愛》在重要事件的矛盾沖突中的表現(xiàn)來感受人物形象，抓住小說中多處“十四行”詩式的語言來感受表達(dá)的詩意美。

（二）基于單元類結(jié)構(gòu)教學(xué)進(jìn)行課外閱讀指導(dǎo)

在每個單元教學(xué)時，我們通常會發(fā)掘單元核心能力訓(xùn)練點。在進(jìn)行課外閱讀指導(dǎo)時，也對它們進(jìn)行重點關(guān)注，給學(xué)生以不同的閱讀價值指向和閱讀方法指導(dǎo)。以五（上）教材來說，學(xué)習(xí)《裝滿昆蟲的衣袋》鏈接《昆蟲記》，主要進(jìn)行描摹細(xì)致的句段摘抄和賞析；學(xué)習(xí)《伊索寓言》選篇后拓展整本《伊索寓言》，主要進(jìn)行有聲有色地講故事、聯(lián)系生活說道理的交流匯報；學(xué)習(xí)《諾貝爾》等勵志類人物的故事后推薦閱讀科學(xué)家傳記，利用課內(nèi)單元習(xí)得的寫“人物小傳”和讀后感的方法來評述這些科學(xué)家；學(xué)習(xí)《林沖棒打洪教頭》后讀青少版《水滸傳》，可以用“情節(jié)鏈”的方法來繪制人物命運圖，選擇經(jīng)典片段進(jìn)行賞讀。這樣學(xué)生就可以通過課外的“有向”閱讀改變泛泛而讀的低效狀態(tài)。

（三）基于單元類結(jié)構(gòu)教學(xué)形成校本閱讀圖譜

當(dāng)基于單元類結(jié)構(gòu)教學(xué)形成大量豐富的課外閱讀實施經(jīng)驗時，就必須對這些從實踐中生長出來的經(jīng)驗進(jìn)行梳理、提煉、論證，以形成具有校本特色的課外閱讀圖譜。

學(xué)校課外閱讀圖譜以綱要的形式出臺，內(nèi)含課程的各要素，主要包括課外閱讀的總目標(biāo)和年段目標(biāo)、各年級的主要推薦書目、具體書目的實施指導(dǎo)意見（含經(jīng)典指導(dǎo)案例）、課外閱讀評價意見。學(xué)生的課外閱讀圖譜以《閱讀手冊》的形式出現(xiàn)，內(nèi)含各年級必須書目、選讀書目、閱讀進(jìn)程記載、讀書交流活動資料、學(xué)期閱讀評價等欄目。這樣，就使得課外閱讀具有了“課程”的性質(zhì)。

其中，在關(guān)注單元類結(jié)構(gòu)教學(xué)下課內(nèi)外閱讀的橫向聯(lián)系后，還要特別要關(guān)注年段之間的縱向能力遞升。比如四年級閱讀《三國演義》（青少版）和六年級閱讀《水滸傳》（青少版），根據(jù)學(xué)生閱讀能力的現(xiàn)狀，讀《三國演義》時，學(xué)生容易被紛繁復(fù)雜的歷史線索所迷惑，我們就從“赤壁之戰(zhàn)”和“火燒連營”兩大戰(zhàn)役入手，讓學(xué)生理清故事發(fā)生的前因后果，去探究為什么課文中國諸葛亮提出的“三分天下”成功了，“最后取勝”卻未能實現(xiàn)。指導(dǎo)側(cè)重于“故事”。而讀《水滸傳》時，則側(cè)重于“人物”，著重欣賞作家刻畫人物的方法。

總之，讓課內(nèi)閱讀與課外閱讀體系成為有機(jī)關(guān)聯(lián)的共同體，促進(jìn)了學(xué)生語文素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化提升。