“課堂討論”對小學數學教學的實踐

孫微

[摘 要] 數學是一門綜合性、抽象性極強的學科。課堂討論作為課堂教學中的重要教學形式，已成為教師教學中不可缺失的部分。為此，教師要明確教學要求，將討論設于課前導入部分，有益于創設教學情境；將討論設于知識生長點，有益于促進知識的內化；將討論設于理解疑難處，有益于促進思維的發展；將討論設于見解陳述中，有益于提高思考的能力；將討論設于解題策略中，有益于促進思路的開闊，以此打造高效的數學課堂，提升學生的數學能力。

[關鍵詞] 小學數學；課堂討論；數學能力

據相關的統計結果表明，大多數有經驗的數學教師尤為重視課堂教學中組織學生展開的討論活動，因為這一環節的開展、質量的好壞都可直接影響到整個課堂教學的順利性與有效性；特別是當教學進行至重點、難點時，其討論的方式更容易讓學生暴露其知識掌握的偏差與漏洞，從而使教師更有針對性地補充其知識的空缺，進而提高其知識的掌握能力以及問題的解決能力。正所謂“真理不辯不明”，尤其對數學這一門綜合性、抽象性極強的學科更是如此。因此，要想使小學階段的學生更好地掌握數學知識的重難點，完善數學知識的框架，就要充分重視其課堂教學的討論環節。

小學數學的課堂討論不是隨意而行的，是要有講究的，其活動的組織與展開應基于教學的設定目標、教師的指導方向、教學的重點內容以及學生的階段特征等，進而才可使其討論環節呈現不一樣的精彩，從而完成教學目標。

一、設于課前導入部分

俗話說：良好的開端是成功的一半。課前導入的主旨是為了引起學生的學習興趣與產生認識的沖突，進而才能創設出適宜的教學情境，使學生融入舊知與新知的沖突中，產生自主學習、積極探求知識的興趣與欲望，從而不斷影響學生的學習質量，并促使其進入最佳的學習狀態中。無論教師采取的是設疑式的導入、故事式的導入，還是舊知牽制式的導入，都是其通過對課程目標、教學內容等進行周密考慮而得的，因而讓學生充分參與其中，可使學生快速提起學習興趣，為展開的討論、情境教學的創設、學習新知打下基礎。

以“兩步計算的應用題”這一課時為例，教師可以在導入部分將討論的內容設置為：小寧打算在星期天到文具店購買兩支鋼筆，若你是小寧，你在購買時首先會考慮的問題是什么？你要怎么解決？讓學生展開討論，有的學生可能會說：“問售貨員一支鋼筆的價錢。”有的學生可能會說：“看兩支鋼筆是否都是一個價錢，分別詢問。”這時，教師就可以繼續追問：“若每支鋼筆的價錢都是8元，那么兩支需要多少錢？”學生們可能會用加法，可能會用乘法。這時，教師可以進一步追問：“小寧還想再買一個價值為5元的文具盒，請問一共需要支付多少？”進而讓學生逐漸融入到教師創設的教學情境中，從而有利于學生更好地把握這一課時的知識點。

二、設于知識生長點

課堂教學是一種由教師與學生共同完成的學習活動，因而要想使課堂教學發揮其最終的作用，需要教師發揮其課堂的指導作用，預設能引發學生思考，并讓學生產生疑問，進而促使學生掌握課堂知識認知能力。因此，教師可以在每一知識生長點中設入知識的討論活動，引導學生展開討論，讓學生通過相互交流獲得知識，并在掌握中將知識點內化。

以“除數是小數的除法”這一課時為例，教師可以從教材中選取適合的知識生長點讓學生進行討論，例如出示這樣一道例題：“3.248÷0.14”。讓學生討論：“除數是小數的除法，那么你們能否通過舊知將其轉化為除數是整數的除法？”然后鼓勵學生大膽將其想法、意見進行分享、交流，待學生交流得熱火朝天的時候，教師可以把握時機，將“3.248÷14”“324.8÷14”“3248÷0.14”分別寫在黑板上，然后讓學生進一步展開討論，并引導學生理解其異同點，從而讓學生在舊知的基礎上掌握新知的內容，并將新的知識在討論中得以內化。

三、設于理解疑難處

對于難以理解的數學知識，教師可以采取直觀、感性的教學方法來幫助學生疏通知識的交錯并完成認知的目標。當然，在執行直觀與感性方法的同時，必要的討論不可或缺，因為討論活動的展開可以幫助學生更好地理解其抽象的過渡，進而有利于促進學生思維的發展。

以“兩位數減一位數的退位減法”這一課時為例，教師可以先出示這樣一道例題“23-7”，然后指導學生通過擺小棒的方式展開討論：“在左邊置兩捆小棒，每一捆小棒的數量為10根，在右邊置3根小棒，要求將7根小棒拿出，應該怎么操作？”學生們可能有以下幾種擺小棒的方案：（1）將左邊的一捆小棒拆開，并從中拿出7根，然后將剩下的3根與右邊的小棒放在一起，接著再將其與另一捆小棒捆起來；（2）同樣先拆左邊的一捆小棒，讓其與右邊的小棒混為一體，然后再從中抽出7根，并將其剩下的小棒與另一捆小棒結合。教師可以在學生討論總結中指導學生對其方案進行深入思考，如詢問學生：哪一種方案比較簡單？若不用擺小棒的方法，這一計算要怎么進行？由于學生之前已經有了感性的認識，因而極易在教師的引導下理解其抽象計算的方法。

四、 設于見解陳述中

無論是哪一階段的學生，在其學習的活動過程中，都存在著思想水平不一、思考角度不一、思維策略有別的同伴，因而討論活動中會產生不同的結果以及意見。因此，教師更要把握每一個學生的不同見解，并不失時機地引導他們陳述，進而讓其他學生了解到這一問題的另一角度與解題的方向，從而促使學生掌握從其他角度展開思考的能力，不斷完善自己的思考能力，品嘗探索的快樂。

以“分數的基本性質”這一課時為例，教師可以先讓學生通過觀察對比來歸納分數的性質，例如歸納為：“一個分數的分母與分子在同時縮小或擴大相同倍數（0除外）后，其大小不變。”然后再讓學生翻看書中的定義：“一個分數的分母與分子在同時除以或乘以相同數值（0除外）后，其大小不變。”接著讓學生闡述這兩種定義是否一致，哪一種更為貼切、恰當。

五、設于解題策略中

對于數學解題而言，沒有固定的思考起點，沒有固定的思考路徑與方法，更沒有固定的統一模式，但是在解題策略中展開討論，可以將不同的解題思路進行呈現，從而補充他人在這一解題上的不足，完善他人解題的認知，有利于促進其思路的開闊。因此教師可以將討論設于解題策略中，讓學生通過對解題思路的討論來相互啟迪，并不斷拓寬其解題思路，從而有利于其思考能力的提升。

以一道應用題為例：“每3噸的海水可曬出0.15噸的鹽，那么試問7.5噸的海水能曬出多少噸的鹽？”要求學生運用不同的方法解題，然后將學生的解題方法進行共享，將“7.5÷（3÷0.15）”“0.15÷3×7.5”“0.15×（7.5÷3）”“0.15÷（3÷7.5）”“7.5-（3-0.15）×（7.5÷3）”分別寫在黑板上，接著讓學生討論每一算式的正確性以及解題思路。對于大多數學生而言，前三種解題思路較為易懂且常見，但是對于后面兩種，其思路就較為難懂，且較為復雜，而通過學生間的相互交流，其難以理解的點就會極易被解開，使大多數學生體驗到茅塞頓開的快感以及探究學習的樂趣，從而不斷開闊解題思路。

新課改的大力推行，給對話教學的發展帶來了機遇，同時也增添了教學的挑戰性。雖然當前的小學數學仍存在著許多問題，但是只要教師在基于對對話教學的理解、教學目標的把握、學生基本情況的掌握上開展良好的課堂討論，就有利于教師專業素養的提升以及學生階段性學習質量的提高。

參考文獻

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