關于思想政治教育主客體問題的反思

摘要：思想政治教育主客體問題是思想政治教育學的重要范疇。從馬克思實踐視角看，思想政治教育作為一種精神實踐，其主體是教育者與受教育者，客體是思想政治素質。教育者——思想政治素質——受教育者之間，構成了教育者與受教育者的主體間性關系以及教育者、受教育者與思想政治素質的主客體關系。自我教育是思想政治教育過程的重要組成部分，其依然存在主客體關系。

關鍵詞：思想政治教育；主客體；主體間性；自我教育

中圖分類號：D64文獻標志碼：A文章編號：1002-7408（2017）07-0098-04

作者簡介：王升臻（1979-），男，山東青島人，法學博士，河南理工大學馬克思主義學院講師，研究方向：思想政治教育理論與實踐。

主客體問題一直是思想政治教育學基礎理論研究的重要范疇。近年來，學界關于主客體范疇的創新觀念，可謂是層出不窮。復旦大學顧鈺民教授在2013年發表了《思想政治教育“雙主體說”評析》（《教學與研究》2013年第8期），2015年又連續發表了《思想政治教育主客體研究的再追問》（《思想理論教育》，2015年第5期）和《思想政治教育主客體關系研究掃描和思考》（《思想政治教育研究》，2015年第8期）兩篇文章，來闡述自己對思想政治教育主客體范疇的認識。筆者認為，顧鈺民教授關于思想政治教育主客體的觀點有些地方值得商榷，對此談一點個人看法，以求教于顧鈺民教授及學界同仁。

一、思想政治教育主客體確立的依據問題

自20世紀80年代思想政治教育學科建立以來，思想政治教育主客體問題就爭議不斷。近年來，主客體問題一度成為學界爭議的焦點。顧教授在2013年《思想政治教育“雙主體說”評析》一文中提出，主客體關系的確立是“根據不同的人在某一活動中所處的地位不同、發揮作用的不同來界定的”，[1]不是說受教育者具有人的特征就可以確定為主體。2015年顧鈺民教授又撰文指出，馬克思實踐的主體是人，客體是自然。思想政治教育是實踐活動，但是特殊的實踐活動，是以改變人的思想和行為為對象的實踐活動，這與改造自然的實踐活動有著本質區別。因此，他得出結論：“思想政治教育的實踐活動不能簡單套用哲學上的主客體范式。應用教育主體與教育對象的關系來表達。”[2]

在思想政治教育主客體確立的依據上，顧教授沒有給予準確的闡述。2013年從教育者與受教育者在思想政治教育活動中的地位和作用來界定。2015年又從馬克思實踐的角度，來界定思想政治教育主體關系，但他又認為思想政治教育是一種特殊的實踐形式，不宜簡單套用馬克思主義哲學上的主客體范疇。如此一來，我們不禁要請教顧教授，思想政治教育主客體確立的依據到底是什么？筆者認為，準確把握主客體的依據，核心在于搞明白“思想政治教育是什么”。長期以來，學界對“思想政治教育是什么”的問題一直爭論不休，但還是普遍認同思想政治教育是一種實踐活動。因此，界定主客體關系，必須對馬克思的實踐哲學進行探討。思想政治教育主客體是否可以借用馬克思實踐哲學上的主客體范疇呢？答案是肯定的。

思想政治教育是與物質實踐不同的精神實踐，歸根到底它還是實踐，同為實踐，為何其主客體問題會出現不一樣呢？顧教授既然認可“思想政治教育也是一種實踐活動”，[2]卻因為它是一種特殊實踐，就認為馬克思實踐中的主客體概念不適用于思想政治教育主客體，其理由是否站得住腳呢？筆者認為，顧教授之所以得出上述結論，其根本原因在于對馬克思實踐概念的認識有誤。

首先，馬克思實踐概念絕對不只是物質實踐一種形態，至少還應包括精神實踐。關于這一點，馬克思說：“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的。”[3]72物質實踐與精神實踐一開始是相互融合的，二者合二為一。但隨著物質實踐的發展，精神實踐逐漸分離出來，取得了相對獨立的形態。“分工只是從物質勞動和精神勞動分離的時候起才真正成為分工。”[3]82由此可見，馬克思所談實踐至少應包括物質實踐和精神實踐。

其次，馬克思的物質實踐與精神實踐是不可分割、相互作用的。隨著人類社會的發展，尤其是社會分工產生以后，精神實踐取得相對獨立的地位。這使得學界對馬克思實踐的認識出現了兩種誤解。一種觀點認為，實踐只包括物質實踐，且將物質實踐中的精神因素予以凈化；另一種觀點認為，精神實踐分離出物質實踐之后，取得了相對獨立的形態，二者的作用對象就有了本質的區別，物質實踐以自然為對象，精神實踐以人類精神為對象。其實上述兩種誤解歸根到底是將物質實踐與精神實踐徹底分開，殊不知二者只是邏輯上的劃分，而非現實生活中的截然分離，原因有二：其一，物質實踐中包含著精神實踐。實踐是人與自然和人與人之間的交互作用。“人們在生產中不僅僅影響自然界，而且也互相影響。他們只有以一定的方式共同活動和相互交換其活動，才能進行生產。”[3]344可見，實踐不僅是人與自然之間的相互作用過程，即主客體關系，同時也還是人與人之間的相互作用過程，即主體間的交往關系。所以說，物質實踐本身就包含著精神實踐。其二，精神實踐也難以脫離物質實踐。隨著人類社會生產力發展水平的提高，精神實踐雖然從物質實踐中分離出來，甚至可以擺脫世界，去建構“純粹的”理論、哲學、道德等等。但是這種相對獨立性依然是以物質實踐提供的現實生活為基礎。“不是意識決定生活，而是生活決定意識。”[3]73物質實踐決定著精神實踐的范圍、性質，物質實踐的內容構成了精神實踐的主要內容。

因此，主客體關系與主體間關系是人類實踐過程的兩個方面，二者相互影響，相互作用，密不可分。“主體與主體之間的交往或主體間性問題是馬克思主義主客體理論所特有的重大問題。”[4]我們應把主客體間的關系與主體間的關系一起來認識，才能科學理解馬克思的實踐觀。思想政治教育作為人類社會一種精神實踐形式，表面上看，它是以人的思想政治素質為對象，處理的是人與人的關系，但從本質上講，它協調人與人關系的最終目的還是以改造世界為己任，即處理人與自然關系。其最終目的，“就是要提高人們認識世界與改造世界的能力”。[5]136一言以蔽之，思想政治教育作為一種實踐活動，其特殊性在于不是直接去改造自然界，而是通過作用于人的思想政治素質，處理好人與人的關系，間接地去改造自然界。

可見，思想政治教育主體是教育者與受教育者，客體是創造性反映人與自然、人與人以及人與自身關系的思想政治素質。教育者——思想政治素質——受教育者之間構成一種主體間性模式。顧教授一方面認為，思想政治教育是一種特殊的實踐活動，其對象是人的思想，另一方面又將受教育者作為教育對象，不知這是否自相矛盾呢？顧教授認為，把受教育者界定為主體容易造成“思想政治教育將變成無對象的教育”[6]的觀點，是他沒有科學把握馬克思實踐的內涵，導致對思想政治教育主客體認識不清所致。

綜上所述，顧教授認為的思想政治教育“客體不是自然界，而是人，涉及的是人與人的關系，不是人與物的關系，所以，應該用教育主體與教育對象的關系來表達”[5]的觀點是值得商榷的，且顧教授用教育主體和教育對象來替代教育主體和客體，并沒有從實質上解決問題，只是“在概念間兜圈子”[6]而已，這也是顧鈺民教授自己所極力反對的。另外，顧教授認為，思想政治教育不涉及人與自然的關系，試問為何又要提出在“思想政治教育中增加生態文明教育等內容十分必要”呢？[1]概言之，顧教授所擔心的認可受教育者的主體地位，將使思想政治教育成為沒有對象的教育，是違背教育規律的觀點是值得商榷的，其關鍵是他沒有準確把握思想政治教育作為一種精神實踐活動，其客體不是受教育者，而是教育者與受教育者的思想政治素質。

二、思想政治教育過程的問題

對思想政治教育過程問題的誤解，也是顧鈺民教授反對“雙主體說”的重要理由。顧教授認為，施教與受教是思想政治教育過程的“兩個方面”，而非“兩個過程”，“教育過程本身就是施教過程與受教過程的統一”，[1]而自我教育不屬于教育過程，“至多只是一個人的內心活動，因而沒有主客體之間的關系”。[6]對于上述顧教授的觀點，筆者難以認同。

首先，施教與受教是可分的。顧教授認為，施教與受教，不可分離，難以在時間上分出個先后，并用“演唱會”的“唱”和“聽”是同一個過程，不可分，來證明思想政治教育施教與受教的不可分。筆者認為，顧教授的例子有些牽強，“演唱會”的“唱”和“聽”在時間上是不可分的，但這種時間上的不可分，并不意味著“唱”的主體和“聽”的主體的認知活動就是不可分的。演唱者在“唱”的過程中與廣大聽眾在“聽”的過程中，雙方的認知感受是可分的，雙方在互動的過程中，誰也無法真正左右對方。即使演唱會結束了，雙方的認知和感受仍然可以繼續，并通過“回味”來提升雙方自身的精神境界。這是精神實踐區別于物質實踐最大的特點，即精神實踐在時空上的可分性。思想政治教育作為一種精神實踐自然也不例外，教育者的施教與受教育者的受教無論在時間上還是在空間上都是可以分開的。表面上看，教育者的施教過程與受教育者的受教過程是統一的，但其實二者并不完全統一，即教育者的施教，與受教育者的受教是不同步的。一方面，在思想政治教育過程中，施教并不一定引起受教的發生，有可能受教育者壓根就沒有跟教育者的施教展開互動，更不談不上二者的統一。如當前高校思想政治理論課，教師臺上講的滔滔不絕，下面學生埋頭苦干自己的活。這種現象說明施教與受教并不是統一的。另一方面，受教育者在施教結束后開展的自我教育，也是施教與受教分離極好的例證。遺憾的是，自我教育被顧教授只看作是一種內心活動。

其次，自我教育是教育過程的重要組成部分。自我教育是人的一種內心活動，但它還是教育過程中的一個重要組成部分，仍然存在著主客體問題。如果自我教育不存在主客體問題，那么試問顧教授，自我教育過程中無論是教育者還是受教育者的反思與反省，又是在反思與反省什么呢？自我教育不僅體現在施教與受教兩個方面，而且還體現在人們的日常生活之中。在物質實踐和在其他精神實踐中，教育者與受教育者都可以在進行其他實踐活動的過程中，開展自我教育。如思政課教師在家里自己學習馬列原著、黨的路線、方針、政策，試問這是不是他的自我教育，這一自我教育是否不存在主體客體問題呢？再如人們在處理人與自然、人與人的關系時，無論順利與否，會不會進行自我反思呢？難道這種反思不是自我教育嗎？難道它是沒有客體的空想嗎？顧教授自己也承認，“思想政治教育不僅僅是教師個人的問題，也不光是學校的事情，而是整個社會的事情。”[2]另外，顧教授提出，“就教育活動來說，無論是什么內容的教育，都一定存在教育者與教育對象兩個方面，缺少任何一方面都不是教育活動。”[6]對此，筆者不禁要問，如果自我教育只是人的一種內心活動，不存在主客體問題的話，那么自我教育還是不是教育活動？如果不是為何要稱之為自我教育，如果是教育活動，那么為何它沒有客體呢？這是不是違反了顧教授所說的“教育的普遍規律”呢？可見，自我教育是思想政治教育的重要組成部分，它跟一般的思想政治教育過程一樣，也存在主客體問題，其主體是教育者或受教育者，客體是思想政治素質。

最后，把教育者與受教育者都看作是主體，并不意味著“模糊了二者的關系、功能和作用”“淡化了教育者的責任和自信”。在教育過程中，教育者是“顯主體”，受教育者是“潛主體”。[7]這一點是毋庸置疑的。換言之，承認受教育者的主體地位，并不是否認教育者的主導地位，而且這不是能夠輕易就否定的。

三、思想政治教育不僅僅是知識的傳授

顧鈺民教授認為，“思想政治教育屬于教育學范疇，……離開了知識傳授，也不可能去實現改變人們的思想進而影響人們行為的目的。”[6]關于這一點，筆者也難以認同。

首先，思想政治教育學不屬于教育學范疇，而是法學門類的馬克思主義理論。思想政治教育作為一種人類實踐活動，它可以吸收和借鑒教育學、社會學、心理學等學科的相關理論，但這并不意味著它就屬于教育學或其他學科的范疇。關于其所屬問題，教育部在2005年將其設立在馬克思主義理論一級學科之下，我想顧教授應該是清楚的。

其次，思想政治教育屬于人類社會實踐，它不是單純的知識傳授問題，而是一個復雜的運動過程。原因包括：第一，人的思想政治素質轉化為思想政治行為是在一定外界環境影響下，人的知、情、意、信、行等辯證運動和均衡發展的過程。換言之，人的行為，并不是單純由知識所決定的。亞里士多德說：“德性分為兩種：理智德性和道德德性。理智德性主要通過教導而發生和發展，所以需要經驗和時間。道德德性則通過習慣養成。”[8]35科學知識可以通過教育傳授來獲得，但道德智慧則需要經驗積累。“青年人可以在幾何和數學上學習得很好，可以在這些科目上很聰明，但是我們在他們身上卻看不到明智”，[8]178原因在于，明智同具體事物相關，需要經驗的積累，年輕人缺少經驗。孔子也說：“三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。”[9]說的都是一個道理，即思想政治教育需要人生的體驗和經驗的積累，否則，對一些人生道理即使認知上了解，但依然不明白其中的道理。第二，“知行合一是一種似是而非的說法。”[10]思想政治教育需要知識傳授，但知識傳授并不一定帶來相應的行為。根源在于，思想政治教育之行所涉及的不全是邏輯同質。思想政治教育之行需要綜合考慮各種現實問題和邏輯上的各種異質理論。換言之，行需要以知為基礎，并且必須以各種邏輯異質的知為基礎，無知之行是盲動。反之，知又必須統一于行，各種邏輯異質的知最后要由同質的行予以整合。因此，思想政治教育不是一個單純的知識傳授問題。概言之，思想政治教育是一個涉及到知、情、意、信、行的綜合過程。顧教授認為的“知識傳授是所有教育的共性”，思想政治教育也不例外的觀點值得質疑。

四、思想政治教育主客體研究的價值

顧鈺民教授認為，當前學界對思想政治教育主客體問題的探討，大都是在“概念間兜圈子”，是“人為設置新概念的‘虛問題”[6]的觀點，筆者也難以認同。換言之，筆者之所以質疑顧教授的上述觀點，就足以證明，思想政治教育主客體問題的研究是有意義的，而絕不是在“兜圈子”。

首先，明確主體是教育者與受教育者，客體是思想政治素質，有利于豐富和完善思想政治教育學理論體系。當前，學界關于主客體的認識確實存在不少爭議，一些研究也確實存在一定程度的人為獨創“新概念”的問題，導致思想政治教育主客體研究出現一定程度上混亂，如顧教授所反對的將“教育內容、環境和方法”作為客體的現象。筆者認為，將教育者與受教育者界定為主體，思想政治素質界定為客體，對于豐富和發展思想政治教育理論體系具有重要意義。第一，明確思想政治素質是客體，有利于加強對思想政治素質形成與發展規律的研究。思想政治素質形成與發展的規律一直是思想政治教育學理論研究的薄弱環節，沒有引起學界的廣泛關注。其主要原因在于，學界普遍認為，思想政治教育重點研究的應是教育者與受教育者之間的互動以及思想政治教育規律。其實，缺乏對思想政治素質形成與發展規律的研究，教育者與受教育者之間的互動也就失去意義，思想政治教育規律研究也就失去了科學性。第二，明確思想政治素質是客體，有利于拓寬思想政治教育的內容和功能。明確思想政治素質內涵，是“對人與自然、人與人以及人與自身關系的創造性反映”，[11]能夠使人與自然以及人與自身關系名正言順地進入思想政治教育學研究的視野，使生態內容與心理內容納入到思想政治教育內容體系。此外，思想政治教育生態功能也能夠引起學術研究的足夠重視。

其次，明確思想政治教育主體是教育者與受教育者，客體是人的思想政治素質，有利于把握思想政治教育的整體性，提高思想政治教育效益。第一，我們重視受教育者的主體地位，并不否定教育者的主導地位。受教育者是在教育者的引導下，雙方共同以思想政治素質為對象，通過良性互動，共同提高雙方自身的思想政治素質，提高認識世界和改造世界的能力。教育效益不僅體現在受教育者身上，教育者在教育活動中也是受益者，也體現出思想政治教育效益。第二，我們重視思想政治教育在提升人的思想政治素質方面的作用，但也不忽視人們在日常生活中認識和改造自身思想政治素質的活動。馬克思的物質實踐與精神實踐的劃分是邏輯上的劃分，而非現實生活中的劃分。思想政治教育作為一種精神實踐，雖然具有相對的獨立性，但仍然離不開物質實踐的影響和制約，物質實踐也不是剔除精神因素的客觀物質性活動，而是包含著人的精神因素的活動。人們在日常生活中，依然包含著豐富的思想政治教育活動和自我教育活動。第三，教育者與受教育者都是主體，有利于我們重視自我教育。教育過程不僅包括施教與受教，還應包括自我教育。教育者與受教育者都存在自我教育的問題。只有重視自我教育，才能使思想政治教育真正取得良好的效益。

總之，主客體問題的研究，絕不是一個“虛假問題”，它對于完善思想政治教育學理論體系，開展思想政治教育活動意義重大。只有認清主客體問題，其他基礎理論問題，如范疇、規律、內容、功能等問題的研究才能取得實質性進展，才能全面把握思想政治教育活動，尤其是重視自我教育，做到全面育人。

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