澳大利亞TAFE對我國高職院校實踐教學的啟示

官仁珍+章國平

（東華理工大學，江西 南昌 330013）

摘 要： 本文從實踐教學層面對澳大利亞TAFE與我國高職院校進行比較研究，并提出了澳大利亞TAFE對我國高職院校實踐教學的啟示。從構建以能力為本位的教學指導思想、以學生為中心的教育理念、行業企業參與教學實踐三個方面，說明高級職業學校實踐課程教學變革的價值性。

關鍵詞： 澳大利亞TAFE 高職院校 實踐教學 比較研究

引言

TAFE（指實用技術及后續深度培養教育）是澳洲以公立性學校作為重點辦學平臺，在國家構建的學歷資格構架范疇（涵蓋學歷資格確認程序、培養程序、確認程序）之內，以產業促進為驅動力，以政府機構、行業體系和學校教學園地的緊密結合為具體特征，以學生的需求為核心，和中級學校、高等學校實施緊密對接的、相對自主的、多維度、多渠道的整體性職業技術教育教學體系，在世界教學領域中具有重要地位。

欲促進高級職業技術教育的發展，即一定要依照目前的具體教育情況對高級職業技術教育持續實施探求及變革。實踐型教學內容屬于高級職業技術教育的主要成分，緊密關聯塑造職業型技術人才的專業操作技能及廣泛的社會適應性，緊密關聯總體高級職業技術教育的完善和進步。不管是打造實效型、技術型時代所需的專業人才，還是塑造同學們的職業觀念及創新性思索技能，開展實踐性教學均是不可或缺的教學過程[1]。本文闡述澳大利亞TAFE實踐教學特點，力求探尋我國高職院校實踐教學中的主要問題，并提出一些可行的解決方法。

1.澳大利亞TAFE與我國高職院校實踐教學比較研究

澳大利亞TAFE與我國高職院校實踐教學具有不同特點。澳大利亞TAFE技工學校的教學機制是以實用技能提升為指針，以塑造同學們實踐操作技能為追求目標的前提的。課堂教學以學生為中心，以提高同學們技能品位為基準。關注實驗訓練平臺的構建，從而培養同學們的實際親手控制技能。我國高職院校實踐教學投入不足，培訓機構較少、缺乏企業的參與等問題都制約著我國高等職業教育的進步發展。鑒于實踐教學在高等職業教育教學中的重要性及實踐教學實施現狀，對澳大利亞TAFE與我國高職院校實踐教學進行具體比較分析。

1.1澳大利亞TAFE實踐教學比重偏大，我國高職院校實踐教學比重偏小。

澳大利亞TAFE院校本著“以能力為本位”的原則，大幅度增大實踐教學在整個教學計劃中的比重，強調將國際職業技能基準、國際操作指標引入具體教課內容之中，職業能力的認證歸入教學規劃之中[2]。在澳大利亞TAFE中強化實驗知識的教學過程，每個TAFE技術學院均構建出實力很強的校部實驗操作平臺。比如澳洲理工大學汽車維修技術訓練中心即屬此類。汽車維修技術操作大樓是依從職業型技術等級認證的要求具體開展方案設計的。一個突出特征為實驗平臺和學習操作室構置在同一空間地域。其學習條件即為仿真的作業條件。其中所含一些學習課程是需要到企業生產環境中實現的，學習條件則與工作條件緊密聯系起來。基于此，教學平臺應當從授課教室搬到圖書閱覽室、實驗園地、生產車間、商務洽談室，教學組織應當由大班級縮小到分專業型的教學活動形式，甚至挨個當面進行指導，有利于理論與實踐的結合。學習方法可以根據需要采用團隊協作練習、角色扮演、模擬實習公司培訓、項目式學習等多樣化方式進行。在TAFE學院，對實踐考核要求較嚴格，不合格的課要繼續學習，直到合格為止。采取教學評定方式亦能夠降低對課程理論型知識的控制標準，選取涵蓋目測、實地操作、旁證者評判、當面談、自身評家、工作加工、操作錄像等多類教學評判模式具體開展。

我國高職院校將實踐教學作為理論教學的輔助手段，不具備老師本人、學校單位及企業生產和社會部門、周邊環境之間的緊密關聯性，更未能科學地優化配置社會性資源融入教學活動當中。學校單位對強化和企業單位、社會部門之間的聯系過程亦關注不足。因為存在資金短缺等具體問題，教學器具裝備、實習模式、訓練基地滿足不了教學過程的需求，尤其是高端型、資源雄厚的實驗訓練平臺更有限。在實際教學工作中，將實踐教學作為理論教學的輔助手段。一些教師對實踐環節不夠重視，實踐熱情不高。在實際教學工作環節中，理論性知識教學所安排的課時占去其中大部分時間，而實踐性教學過程某些時候由于各類外界及人的素質因素，導致其中的實驗型教學過程僅停留于表面。

1.2澳大利亞TAFE以學生為主體，我國高職院校以教師為主體。

澳大利亞TAFE實踐教學過程中，注重突出學生的主體作用，充分調動學生的積極性和創造性。在實際教學思維方面，老師更主張“以同學們為教學活動中心”的課程實踐過程。老師極為重視同學們在學習活動中的實際需求，在具體培訓工作中可依照同學們所崇尚的學習形態給他們創建更為機動有效的學習模式及評判方式，從而增強同學們的職業技能水平。“學生中心”教學觀要求轉換教師與同學們彼此的效能。在具體教學環節中，澳洲TAFE技術學院把老師的身份劃定成實踐教練、老師傅及指導員。作為教練的職責是老師塑造同學們的職業素養，作為師傅身份及職責是指老師引導、展示和訓練職業訓練技能，作為指導員的身份及職責是指老師作為工作當中的隊友勉勵同窗學友訓練和提升職業操作技能至達到熟練為止[3]。

我國的高等職業教育在教學與對學生的培養上，仍然以校內師資及有限辦學資源為主。目前我國高職院校對于一些實踐和操作為主的課程仍選取“課堂型講作+老師演示訓練指導”的手段。即便是在實驗過程及實際訓練過程中，亦是老師率先垂范，而后同學們開展自主型練習。如此教學手段可導致同學們的學習實際情況脫離或有悖于職業技能發展需求，致使同學們以前所學內容不可達到所用需求或所學內容不足于所需的情況[4]。

1.3澳大利亞TAFE與企業參與度高，我國高職院校與企業參與度低。

澳洲的TAFE技術學院十分強化學校和企業的合作，和行業及企業之間的教學業務聯系十分緊密，實訓企業全力加入課程研發和具體教學工作，澳洲職業技術教育和培訓指導機構擬定了有關研發科學高效的職業技術教育和訓練課程的實施方案，遵照此教學方案，澳洲各地教育管理部門積極地和本地行業部門取得聯系，對應性地開展職業技術教育和專業技術教學課程的研發，給TAFE技術教育學院出具對應的教學實用材料，其中涵蓋課程教材綱要、教學科目綱要、教學輔導材料、教學課本或教科書配合材料等多種類型[5]。

除此之外，行業生產單位在國家扶植政策下積極配合TAFE技術學院組織的教學過程及評判、教育管理、管理決策的多項活動內容，和TAFE技術學院共同打造技術培訓平臺，給TAFE技術學院安排兼職型技術老師等。澳洲TAFE技術教育部門重點強化學校單位、老師本人和生產企業、社會群體之間的緊密聯系，教學過程和實踐活動的緊密關聯，達到生產、教學、課題研究之間的緊密結合，更圓滿地實踐高級職業技術教育人才塑造的教育規劃。

我國高級職業技術學院在實驗課程教學規劃的擬定及教學課程的選編方面，亦特別強化企業單位的實際參與，比如聘請業界知名人士加入到課程編制、技能水平判定等實踐中，然而其校方領導卻完全掌握了關鍵性的操控權，一般由學校本單位組織且依照學校教育資源等具體條件判定好最終的存留情況，并非由生產企業及相關的技術行業組織給職業技術教育擬定操作基準，且依托此項操控基準對開展職業技術教育的過程實施確認。在此類模式下擬定出的教學規劃及教學課程和現實的社會發展狀況需求表現出相應程度的背離。

2.澳大利亞TAFE對我國高職院校實踐教學的啟示

澳大利亞TAFE技術學院中的教學特征和我國教育行政管理部門大力推崇的全面實施工學相結合，強化實踐操作技能的塑造，創新人才塑造機制相輔相成，對我國高等職業技術教育中落實以職業技能塑造為指引，和行業中生產企業開展緊密的合作實施實踐型課程教學，并擬定課程教學的程序安排等項內容上可發揮借鑒作用。

2.1將課程教育目標從理論型知識指引轉為職業技能指引，提升實踐操作力度。

我國教育應當關注基礎型理論知識的學習，高級職業技術教育亦受到嚴重關聯，關注學科構架的科學化及連貫化，難以體現高等職業教育人才培養目標的技術技能特色。職業指引的教學內容編制及目標規劃、就業發展聯系緊密，側重針對職業類型群的需求推行以實用技能為目標的教學機制，將教育及教學活動和生活實踐、社會化交流、技術傳授進行緊密的相結合，關注實踐課程教學過程[6]。以能力培養為宗旨的課程研發及編制，是在把握行業最新發展趨勢的前提下，探究、辨析職業運作所需技能的相關內容、需求與基準，爾后把其轉變成為具體的教學內容。課程培養目標即塑造同學們融入社會崗位所需的職業操作技能。

我國教育管理部門所頒發的教育文件中特別強調指出，全部三年期專業技術的實驗型課程教學通常不少于教學課程總課時的四成[7]。依照相關課程教育目標的變革，提升實踐型課程教學的實施力度，在課程內容組成上，豐富和充實實踐訓練內容及試驗訓練環節，課程知識以達到“實效、充足”為宜；在具體教學活動模式上，推行以短學期為特征的集中型實踐活動周；在教學場所上，采取網絡多媒體型教學平臺并擴展之本校實驗訓練平臺、校企聯合活動平臺。考查模式豐富化，在考察教學成效的手段上，考查過程不只單一地選取古老型的公開、閉式答卷模式，依照課程的嫌疑性質在選取上交調研材料、實況錄像、本人自行評審及第三方客體評判相融合、案例型評析材料、編纂小論文等體裁模式。而且依照我國高級職業技術教育本身的強勢，適度組織了一整套實踐科目操作訓練項目上的活動內容。

2.2實驗型教學手段豐富化，師生身份進行轉換。

為了塑造滿足社會發展需求的實效型高科技人才，彰顯和崗位操作銜接的職能業務訓練，在以往古老型的實例教學、情景仿真、議論、匯總、質疑型教學手段之外，課程教學中尚適于選取仿真型實習企業、課題訓練等策略。

仿真實習企業：全部訓練活動是以由同學們組建的仿真企業為主體，同學們依照老師擬定的企業構建模式構建登記模擬企業，且以本企業為教學載體，對企業實施相應的管控過程，比如設置企業組織部門，擬定崗位人員組成規劃、選聘、招收職工、和社會兄弟商業團體實施商業交往，最后遵循模擬企業的經營實效評判同學們的學習成果和質量。

項目訓練：將學生分成不同的學習小組，分派給每個小組一個項目，要求其在規定時限內完成，最終依據學生完成項目的數量和質量評價其學習效果。整個訓練過程要求學生以員工的身份完成教師布置的工作任務。在這種教學方法中，教師不再是教學的中心。教師是上司，分配工作；是教練，傳遞職業技能；是師傅，指導、示范職業技能；是輔導員，鼓勵學生挑戰困難、克服困難[8]。

2.3構建仿真及真實的實訓環境。

隨著實踐教學力度的加大，實訓基地在布局設計、空間環境、辦公設備配備上根據企業崗位環境進行布置，將企業文化和氛圍嵌入實訓基地，讓學生在仿真環境中完成與本職業典型工作任務較為一致的學習任務，有利于培養學生的職業態度，并產生潛移默化的作用。學校圖書館及各管理部門辦公室多成為校內訓練場所。加強教學實踐環節，采取循序漸進現場操作多練少講等教學方法。高等職業教育培養的學生是生產一線的職業崗位（群）或技術領域的高級技術應用型人才。培養方案的落實依賴于企業的合作，利用企業的人才、設備資源和管理經驗，有利于學生的整體職業素質提高[9]。

結語

高等職業教育的人才培養是以培養高等技術應用性人才為根本任務，以培養技術應用能力為主線設計學生的知識能力素質結構和培養方案。培養的學生應重點掌握從事本專業領域實際工作的基本能力和基本技能，要求在教學過程中要突出實踐性教學環節。目前我國高職院校實踐教學還有很多需要完善的地方。我國高職院校實踐教學存在的問題直接影響我國高等職業教育的質量和水平，本文通過學習、借鑒澳大利亞TAFE實踐教學的成功經驗，對我國職業教育實踐教學存在的問題進行思考、分析。

參考文獻：

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[6]李玥，熊俊.澳大利亞TAFE教學模式對我國高職教學改革的啟示[J].高職教育，2015（3）：153.

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