探析高中政治課動態生成式教學中存在的問題

錢方榮

（昆山市費俊龍中學，江蘇 昆山 215300）

摘 要： 隨著新課程改革的不斷深入發展，民主、開放、創新、合作的新課程理念已深入人心。一種體現新課程理念的動態生成式教學進入了人們的視野，一線教師們紛紛展開了動態生成式教學的探索實踐，高中政治學科也不例外。本文從高中政治課動態生成教學角度出發，著力分析其存在的問題，旨在為提高高中政治課堂教學的實效性提供有益參考。

關鍵詞： 高中政治 動態生成式教學 動態生成

一、高中政治課動態生成式教學的內涵

“動態生成”是新課程改革的核心理念之一，是對教學過程靈動性、多變性的概括。“動態生成課堂教學”是教師運用彈性的教學設計，在師生交往互動的教學活動中，以即時出現的有價值、有創見的問題、情景或觀點為契機，充分挖掘學生的潛能，引發學生深入思考，全面展現學生的個性，從而實現或拓展教學目標的教學活動[1]。

葉瀾教授在《新基礎教育》中提出：“課堂教學蘊含著巨大的生命力，只有師生的生命力在課堂教學中得到有效的發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂才是真正的活。”[2]

結合“高中政治學科特點”和“動態生成的課堂教學”的內涵，筆者認為，“高中政治課動態生成式教學”是指在師生和生生合作、對話、碰撞的思想政治課堂教學中，教師將在馬克思主義基本觀點教育、培養學生思想政治素質、提高學生參與社會生活能力的教學過程中產生的能夠推進教學進行的各種動態生成資源進行重組利用，遵循學生的認知規律，有效引領學生，發展學生思維，產生新的超出原計劃的一直處在動態及不斷生成中的教學流程。這種教學流程呈現的是一個應生而動、應境而變的開放靈活的教學狀態，從而加深學生對經濟、政治、文化和哲學等知識的理解及對馬克思主義基本觀點和方法的領悟，增強對學科所倡導的世界觀、人生觀和價值觀的認同。

二、高中政治課動態生成式教學中存在的問題分析

筆者積極參加各類校內外教研活動，緊緊抓住與同行交流的機會，結合教師的課堂教學情況，從動態生成教學實施存在的問題維度進行深入的探討和交流，通過實地聽課和問卷調查，綜合分析發現，當前高中政治課堂中動態生成式教學出現了一系列的問題。筆者的問卷調查以QQ交流方式進行，調查樣本為本地區100名高中政治教師。

（一）“剛性預設”導致的“資源流失”

調查結果顯示，在課前預設方面，所有教師都認為備課非常有必要。在備課關注的內容方面，有意識地關注學生原有的知識水平和興趣的僅有11%，大部分只是關注重難點和考試大綱。可見，教師進行的課前預設只是條條框框的“剛性預設”，沒有預留彈性生成的空間。在這種情況下，面對課堂上的動態生成性資源，多數教師對課堂上那些觸手可及的生成性資源視而不見、充耳不聞，更談不上有效地利用生成性資源。因此，課前的剛性預設嚴重制約了生成資源的開發和利用。

案例1 生成資源無效利用：

A教師在講授必修四《生活與哲學》“矛盾是事物發展的源泉和動力”教學中，為了讓學生理解“矛盾”這個概念，舉了很多具體矛盾的例子：生和死，成功和失敗，難和易，戰爭與和平，禍和福等。這時一位學生在下面嘀咕：“這不就是反義詞嗎？”當時這位教師完全按照教案的預設講解，而預設當中并沒有解釋反義詞和矛盾概念之間的關系，并且考慮自己并沒有能正確解釋兩者關系的把握，所以他調大了聲調繼續舉例，權當沒有聽見。老師的充耳不聞讓學生更加疑惑，到底矛盾是不是反義詞？兩者之間什么關系？教師對生成資源的漠視只會加劇全班學生對知識的費解，不但沒有更加深刻地理解知識，反而出現概念模糊情況，不利于知識的掌握與生成。

但案例1中因為教師生成性資源觀淡薄，知識結構不完善，生成意識匱乏，缺乏教學機智，固守著預設的樊籬，對學生的主體地位缺乏必要的尊重，所以當課堂出現了意外時，教師只能含混打發，使珍貴的生成資源無法得到充分利用，造成課堂生成性資源的白白流失。

對于生成性資源流失的問題，在近幾年的聽課和調查中還發現，有的思想政治教師一份教案重復使用十幾年。由此推斷，課堂教學中變化多端的因素被教師的“常規”方法掩蓋也就不足為奇。有教育專家指出：“在為數不少的教育實踐中，我們發現，這種剛性教育常規就像一把尺子，確實在裁剪著不同教師、不同學生、不同班級、不同學科可能會遇到的各種具體、特殊的教育情境的差異。這給人的印象是，教師似乎是技術執行者，教育似乎是技術性工程。”[3]但是我們的教育面對的永遠是活生生的人，每個學生的腦子里充滿著他對所處世界的理解和對所生活的世界的好奇，他們的思想和經驗是各種各樣、各具特色的，所以從生命的高度看，每一節課都是不可復制、獨一無二的動態生成的過程。教育是一項藝術工程而不是一項技術性工程。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變化。”[4]

（二）“彈性預設”引發的“課堂失控”

調查結果顯示，少數教師開始關注學生原有的知識水平和興趣，在課前會多方面多層次地進行教學目標的預設，同時也會考慮到課堂中可能出現的意外情況和應對策略，給動態生成的資源預留一定的空間。調查中48%的教師選擇將突發事件等生成性資源引入課堂作為教學素材；73%的教師將自己無法回答的問題拋給學生，一起討論。由此可見，教師認識到了學生主體地位的重要性，在一定程度上進行了課前的彈性預設，課上也采用各種方式和手段調動了學生學習和參與的積極性，但在一些課堂中卻出現了太隨意的、過度的動態反而沒有生成的現象，造成了課堂秩序的混亂和失控，反而降低了教學效果。

案例2 課堂失控：

B老師在講授必修四《生活與哲學》第七課第二框題堅持系統優化的方法的時候，講了《三個和尚》的故事。針對怎樣既公平又合理地解決三個和尚沒水喝的問題，教師要求學生開動腦筋想辦法，這時全班的各個學習小組興致勃勃地討論起來。有的小組建議把距離平均分成三段的三個和尚接力式取水；有的建議空竹筒連接起來，一人取水，一人接水，一人倒水，可輪流換班式取水，這兩個建議都很不錯，既著眼于了事物的整體性，又有了有序性和內部結構的優化趨向，這樣構成的整體大于各部分功能之和，教師此時可作總結和評價，但這位教師為了充分尊重學生的主體地位，希望出現更多的預設之外的生成性資源，就繼續鼓勵一位男生講了其他幾個惡搞版本的三個和尚故事，講這故事的學生滔滔不絕，嬉皮笑臉，嘩眾取寵，課堂上不時出現一陣陣帶有戲謔的哄笑聲和倒彩聲……這樣放任自流的熱烈討論使課堂陷入混亂。由于預設不足，生成又太過隨意，教師最后只得無可奈何，草草收場，連基本的總結和評價都顯牽強和不足。

在案例2中，學生前面的討論及討論的結果說明知識已經實現動態生成，但后面教師過于忽視預設，放任自流，缺乏目標、漫無邊際的生成往往是“腳踏西瓜皮，滑到哪兒算哪兒”。放羊式課堂擠占了師生寶貴的課堂教學時間，沒有適時叫停，沒有對產生的資源有選擇性地利用，致使課堂失控，最終沒有達到知識生成的目的。

（三）“動態生成”背后的“虛假生成”

調查結果顯示，在處理預設和生成關系的調查分析中，絕大多數教師會在公開課上采用自主、合作、探究的學習模式，只有17%的教師平時很少用，65%的教師選擇在某些課題上使用；當學生的回答超越了教材或者標準答案，58%的教師會加以表揚，并且迂回地往標準答案上引；大部分教師會設置開放性問題，但63%的教師擔心學生回答漫無邊際，27%的教師擔心機智不足，無法駕馭。在教學評價上，78%的教師會使用激勵性的語言，78%的教師的激勵性語言是隨機應變的。由此可見，在新課程推進過程中，動態生成式教學漸漸被教師接受并落實在教學實踐中，很多課堂呈現了動態生成的效果，但是某些教師往往誤入對其形式的模仿，而忽略課堂生成的理念內核。問題引導、小組合作及激勵性評價是促進動態生成不可或缺的條件，但是不恰當運用會出現舍本逐末、追求形式而忽略有效性和準確性的虛假生成等諸多問題。

新課改之后，某些教師為了體現新課程的動態生成性，把師生互動變成滿堂問，“乒乓互動”最為常見，即教師與學生一對一打乒乓球，教師只接球臺上的球，而不接界外球。表面上看教師在鼓勵學生發表不同意見，實質是學生思考問題的軌跡最終都納入教師預設的框架中，而學生真正的想法并沒有得到表達，因此，看似一環扣一環的遞進式問題卻是完全按照預設按部就班的，這種所謂的生成實則是虛假生成，并非真正的動態生成。

案例3 形式上的小組合作學習：

在C教師的政治學科公開課上，為了制造出以學生為主體的動態生成的課堂，只要有疑問，“眉毛胡子一把抓”，無論問題有無價值，一概合作探究。課堂成了滿堂討論的課堂，形式熱熱鬧鬧，本質是知識虛假無效生成。在這個過程中，我們只是看到了形式上的師生互動、生生互動，實質華而不實，是沒有內容的“空架子”，課堂表現為“散亂的活躍”，更無從說起動態生成的課堂了。

案例4 預設“圈套”內的虛假生成：

D教師認識到了探究問題選擇的問題，在預設中針對本節課的重難點知識設計了兩個小組合作探究活動，在活動展開的過程中D教師游走在各小組之間進行答疑，在這個過程中會有很多生成性資源的出現，但是D教師只會選擇在小組內簡單解答，并未深入分析，然后迂回著導向自己預設中所提的問題和標準答案上，之后的環節是學生代表發言，教師公布答案，整個過程實質上已經成了對教案不折不扣的執行過程。動態生成的火花就這樣悄無聲息地熄滅了，探究討論的過程和結果也一定是那個預設中步步設計好的所謂的“意外”生成。這樣的教學很難有知識的真正生成，只是為了造就一個所謂的新型課堂，完全流于形式，浮于表面，學生真正學到的知識很少。

（四）激勵性評價變成滿堂夸

調查問卷中當問及“您在課堂上常使用激勵性語言嗎？”不常用的僅占7%。顯然這部分教師簡單地把新課程改革和動態生成的課堂理解為賞識教育。適度和適宜的表揚和鼓勵對學生積極性的調動、潛能的發揮及對課堂的動態生成有著不可替代的積極作用，但是表揚和鼓勵如果濫用，甚至不對一些惡性導向的資源嚴肅批評教育和果斷制止，就會對學生產生消極的價值導向，結果造成隨意生成和粗淺生成的泛濫。正如一位教育家所說：“恰如其分的贊賞，可以點亮學生的心燈，同樣，恰到好處的批評也是一盞明燈，也是一種激勵。”[5]

思想政治動態生成的課堂是師生的交流互動，是課程資源的即時生成，是教學策略的變通設計，是智慧火花的激情碰撞。教學過程中涌動著生命的靈性，展現著不同尋常的精彩。這種精彩緣于“動態”，歸于“生成”。一時的“山重水復疑無路”是精彩，隨之的“柳暗花明又一村”更精彩。

參考文獻：

[1]朱志平.課堂動態生成資源論[D].南京：南京師范大學，2007.

[2]葉瀾.新基礎教育實驗研究報告集[R].北京：教育科學出版社，2006：56.

[3]鄧友超，李小紅.論教師實踐智慧[J].教育研究，2003（9）：32-36.

[4]蘇霍姆林斯基，著.杜殿坤，譯.給教師的一百條建議[M].北京：教育科學出版社，1984：78.

[5]鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003：223.

附錄

高中政治課堂動態生成式教學現狀教師調查問卷

尊敬的老師：

您好，新課程的實施已進行一段時間，出于研究的需要，了解目前教師動態生成教學的現狀，特做此問卷進行調查。您的回答將會給我們很大的幫助，同時也希望能對您有一點啟發。希望各位老師能如實回答。再次對您的大力協助表示衷心的感謝！

1.你認為有必要備課嗎？（ ）

A.有 B.非常有必要 C.沒必要，因為課堂都是動態的，捉摸不定

2.您在備課時更加關注什么？（ ）

A.教學大綱，知識的重難點

B.教學方法，教具的應用

C.關注學生原有的知識水平和興趣并設置一些開放探究型問題

3.對于課堂中的偶發事件（如突然打雷，放鞭炮等），您遇到后會怎么做？（ ）

A.繼續上課，不予理會

B.停下課，等學生適應了再講課

C.如有可能，將其引入作為課堂教學素材

4.遇到讓您無法回答的問題，您在課堂上通常的做法是：（ ）

A.表揚，但敷衍而過

B.表揚，說下課后一起討論，但經常記不起

C.表揚，把問題拋給同學，大家一起討論

5.您在課堂中，常使用是新課程倡導的“自主、合作、探究”的學習模式嗎？（ ）

A.平時很少用，公開課上用

B.不常用，怕事與愿違 C.在某些課題上用

6.當學生的回答，如果超越了教材或標準答案，您通常的做法是：（ ）

A.讓其坐下，不予理睬

B.表揚，迂回地往標準答案上引

C.表揚并借題發揮

7.您在課堂上會設置開放性的問題嗎？（ ）

A.經常 B.偶爾 C.沒有

8.設置開放性的問題，您的憂慮是什么？（ ）

A.怕學生的回答漫無邊際，耽誤時間，完不成教學任務

B.您覺得那樣的問題考試不會考，所以沒必要設置

C.怕自己機智不足，無法駕馭

9.您在課堂上常使用激勵性語言嗎？（ ）

A.常用 B.不常用 C.公開課上

10.您使用的激勵性語言是一成不變的還是隨機應變的？（ ）

A.一成不變 B.隨機應變 C.都有