翻轉課堂下語言情境策略在高中英語詞匯教學中的實踐與思考

吉倩倩

（無錫市第六高級中學，江蘇 無錫 214000）

摘 要： 針對目前高中學生英語詞匯學習中存在的問題，提出在翻轉課堂的詞匯教學中運用語言情境策略幫助學生學習詞匯的有效途徑。作者結合教學實例，從課前和課上兩個環節入手，闡述如何運用語言情境進行詞匯教學，提高學生運用詞匯的能力。

關鍵詞： 翻轉課堂 語言情境 高中英語詞匯教學

一、引言

在英語學習過程中，死記硬背詞匯表是許多學生記憶英語詞匯的主要手段，新課改后對于學生詞匯學習要求有所提高，某些老師陷入兩難境地：一方面擔心課上不詳細講授新詞匯，學生掌握不好，會影響學生考試成績，另一方面因課時緊張而無法高效地教授全部詞匯知識。因此，常常出現英語詞匯課就是教師機械地講，學生被動地聽，整個教學過程枯燥乏味，這種方式顯然不能有效幫助學生達到新課改的要求。筆者所在學校高二備課組嘗試采用在翻轉課堂下依托語言情境這一教學模式探索幫助高中學生學習英語詞匯的有效途徑。

二、詞匯教學設計的理論依據

1.為什么選擇翻轉課堂教學模式？

翻轉課堂作為一種教學模式在我國興起，切合我國教學理論與實踐對于有效教學的內在追求，適應我國長期以來著力突破課堂教學“少慢差費”的弊端，追求“多快好省”的高效課堂。課堂時間有限，沒有必要解決全部詞匯問題，這正契合了“翻轉課堂”這一新興理念。學生可以在課前利用教師分發的材料，如微視頻、任務單等，將學生的自主學習翻轉前置，課前完成詞匯知識的傳遞。這樣在課堂上就有更多的時間運用語言，針對學習中產生的疑問和難點進行交流互動，從而進一步吸收內化知識。

2.為什么一定要依托語言情境？

語言的意義是通過實際使用產生的，語言的意義只有根據具體的語言情境才能確定。然而在實際教學中，某些教師把詞匯課視為語言點課，耗費大量時間精力教授詞匯的含義與用法，課堂上學生除了記筆記外，很少有機會說單詞、用單詞，導致學生詞匯遺忘率高，詞匯依然匱乏。而恰當的情境設計能很好地完成詞匯課型，根據教學目標和教學內容，創設一些貼近現實生活的情境，能激發學生的學習動機，調動學生的學習積極性。

三、研究過程

1.教學目標

（1）學習與“Project”部分相關的單詞與詞組，全面掌握這些詞匯的讀音、拼寫、詞形變化、中文含義及一些重點詞匯的用法等。

（2）在不同的語言情境中，通過聽、說、讀、寫等一系列活動，使學生在不同語言情境中純熟運用這些詞匯準確表達自己的情感與想法。

（3）通過自主學習和合作學習，感受英語詞匯學習的重要意義，培養積極的詞匯學習心態，并逐步形成個性化的詞匯學習風格。

2.教學內容

現行教材的編寫多是圍繞中心話題展開，在特定語言情境中讓學生感知和學習新的語言知識。教師應站在單元的高度，圍繞單元主題，為學生創設與之關聯的語言情境（常萬里，2010）。本節課的教學內容是《牛津高中英語》模塊六第二單元“What is happiness to you？”單詞表中與“Project”板塊相關的詞匯，從本單元的各個板塊看，都是圍繞“幸福”展開，如何將這節課上的核心詞匯依托這一情境展開是關鍵。通過研讀各版塊的教學內容，授課教師創設一新的語言情境——“A letter to your future self 30 years later”，利用所學詞匯寫一封信給未來的自己，這樣結合單元主題既能喚起學生對未來美好生活的憧憬，又能引起學生共鳴。

3.教學設計

（1）課前——知識準備，促進知識的構建。這一過程是由學生在家完成的，主要包含兩部分：學生觀看教學視頻與提交視頻反饋。

①授課教師設計的教學視頻包含兩個內容：一段5分鐘左右的英語影音資料——“A Day Made of Glass”，視頻中展示了未來高科技下人們的生活，學生通過聽覺、視覺等多感官，真實體會、感悟，不僅激發學生對未來美好的憧憬，同時在情感上為后期詞匯學習做鋪墊；授課教師通過錄屏軟件精心設計并制作一段12分鐘左右畫面、音質清晰的微視頻，通過微視頻將英語詞匯的文字、聲像元素融為一體，為學生學習詞匯創設“有聲、有形”的語言環境，學生可以根據自己的英語水平和學習能力自主地控制學習進度，自主學習并初步掌握這些詞匯的讀音、拼寫、詞形變化與中文含義。

②為了了解學生觀看教學視頻后對詞匯音、形、義等的掌握情況，授課教師設計任務單——用以配合微視頻學習，起到固化知識、指導學生“個性化”學習的作用，從而保證課堂上探究活動的順利進行與知識內化的目標實現。在完成任務單上的練習時，如果在較難的部分存在問題，學生可以根據自己的學習情況反復觀看微視頻嘗試自主解決，自己仍然解決不了的則標注出來作為課上學習的重點。教師課前將紙質任務單收集起來，了解學生觀看微視頻的情況及學生對課前任務的完成情況，并以此調整課中活動的重難點，使得課中活動更有針對性。

（2）課上——在語言情境中運用新詞匯，促進知識的吸收內化。這一過程分為四個環節：

環節一 展示教學目標：課堂教學一開始，授課教師從情境入手，向學生呈現本堂課的學習任務——運用所學新詞匯，給未來30年后的自己寫一封信。

設計分析：清晰展現教學目標，學生容易理解，清楚這節課要學什么、目的是什么。

環節二 測評學生課前自學成果：通過課前的自主學習，學生應知應會新授詞匯的音、形、義等詞匯知識，授課教師以小組競賽的形式、輕松愉快的語言表達，快速檢測學生的讀音、詞義、詞性等，將單詞按形容詞、名詞、動詞歸類。

設計分析：教師開展“小組競賽”的活動，迅速調動學生的學習熱情、活躍課堂氣氛，同時只利用了10分鐘的時間檢測學生課前通過教學視頻和任務單自主學習的效果，確保學生基本掌握了所有詞匯的音、形、義，確保情境下詞匯自由應用階段的順利開展。

環節三 依托語言情境的具體運用：第一類是形容詞，主要用來描寫或修飾名詞或代詞，表示人或事物的性質、狀態、特征。教師在教學中首先呈現新穎的圖片，學生使用合適的形容詞描述圖片中的內容；然后教師提供自編的一段文章語境——未來的廚房，設置無選項的完形填空練習，指導學生根據語言情境填詞。

設計分析：教師充分利用語言情境、層層鋪墊，真正使學生在用中學、學中用：利用圖片的情境鼓勵學生使用恰當詞匯描述圖片信息，其中最后一張圖片展示了機器人協助人類燒飯、洗碗等工作，學生輕松說出這樣的句子：“Well have handy robots to help with cooking and washing.”借此自然過渡到下一環節的語篇情境中，從句子上升到語篇，從無詞形變化到詞的派生形式，有層次、有梯度地呈現詞匯、鞏固詞匯并運用詞匯。

第二類是名詞，教師首先創設微型語言情境，如：A_______ is a day on which people go to work.學生通過上下文推測，從教師給定的單詞中選出恰當的詞填在自己的學習單上。答案 workday.

設計分析：學生知道了詞義，不等于掌握了詞義，對于詞義的記憶不能是孤立的，一定要和特定的語言情境相關聯，這樣才容易記住，才知道用法。教師日常指導學生通過上下文語境猜測詞義的時候，引導學生多角度思考找尋線索（曾齡香，2008），如一些表因果的提示詞because，therefore，consequently等，表轉折對立的詞although，however，nevertheless等，進而提高學生分析問題和解決問題的能力。

在傳統詞匯教學課堂中，學生一直處于被動地位，除了記筆記外，很少有機會說單詞、用單詞，而語言只有在人與人的交際中才變得豐滿，具有生命力。以現實生活為題材創設對話語言情境，讓學生有話說，不再對說英語產生畏難心理，幫助學生練習并內化詞匯知識，幫助學生增強學習英語詞匯的自信心。

第三類是動詞，例如assist一詞授課教師進行了如下設計：

Step1： 結合PPT圖片，例句： If I have a robot， I wil ask him to assit me______觀察下面例句，推斷assist的意義和用法：

We will have handy robots to assist us to do the things that are boring.

Step2： 學生通過觀察以上例句，推斷出assist的意思為：to help sb to do sth，其后可跟賓語+動詞不定式，或賓語+介詞短語。

Step3： 鞏固運用，學生兩人一組進行會話討論。

設計分析：教師一邊播放PPT中的圖片，一邊描述自己的親身經歷，如：At home， I still have to do many things that are boring， such as cooking， cleaning， washing dishes and so on. Who can help us thirty years later？ Perhaps， robots！ 教師密切結合本節課的學習任務，從自己的親身經歷出發，在語境中示范assist的意義和用法，促使學生通過觀察語境中的語言現象探索詞匯的意義和用法，并配以半開放式的句子框架進行鞏固，保證學生的答語中始終出現目標詞匯，但并不對學生表達的豐富性和多元性造成任何限制。

最后，教師以“Our future happiness！”為題目，設置無選項的完形填空練習，指導學生根據語言情境填本節課上所學到的詞匯。

設計分析：教師始終圍繞單元主題和本節課的學習任務，站在語篇的高度，從語篇入手，在語篇中結束（常萬里，2010）。在學生學習和操練本課所有詞匯后，又一次回歸語篇，從整體角度出發把本課的重點詞匯知識串聯起來并構成篇章，幫助學生建立話題詞匯包，在復現中深化理解（陳則航、王薔，2010），為最后一個教學環節做足鋪墊，為學生提供充分的語言支持。

環節四 課堂生成階段：通過之前小短文的鋪墊，教師結合PPT圖片，呈現本節課的所有目標詞匯，引導學生給未來30年后的自己寫一封信，學生先在各自學習單上獨自寫，最后讓學生走上講臺進行口頭陳述，分享學習的成果。

設計分析：學生通過前面任務很好地掌握了本課時所學的詞匯，教師通過創設真實的語言情境，指導學生盡可能多地運用所學詞匯獨立解決問題，表達自我，以實現知識的有效輸出。通過書面表達的方式，將學生在此之前通過聽、說、讀等方式獲得的詞匯知識落實到筆頭上，將停留于記憶階段的陳述性知識，轉化為自動化的程序性知識，使學生在深化語言知識的同時，從合作討論轉向獨立探究，啟發學生獨立思考，注重學生思維品質的培養。通過上臺展示交流的方式，關注學生課堂上的精彩生成，鼓勵學生彼此分享學習的成果，讓學生體會到學習的成就感，從而提高學習和運用詞匯的積極性。

4.教學反思

在翻轉課堂的詞匯教學中，學生在課前就完成詞匯基礎知識的輸入，課堂上教師有足夠的時間和空間創設真實的語言情境，幫助學生練習和活動，以完成詞匯知識的有效輸出。筆者通過研究課堂教學實踐，總結出翻轉課堂下依托語言情境對高中英語詞匯教學的幾個關鍵點：

（1）重視語言情境在語言輸入和輸出階段的應用，但要考慮到情境的恰當性、真實性。教師要營造生活化的學習氛圍，社會交際中出現的相對完整、真實的語境，盡量將所學的詞匯與學生實際相聯系，讓學生積極參與其中，感悟和學習語言，促使學生在真實的語言情境中運用詞匯知識解決生活實際問題。

（2）課堂語言情境的形式是豐富多樣的。圖片和影像的引入，刺激了學生的興奮點，為學生提供了發揮想象力和創造力的空間，使枯燥的學習變得生動起來，同時緩解了學生的焦慮情緒。上下文語境猜詞、半開放式造句、情境對話、篇章缺詞填空等練習的設計，活躍了學生的思維，引領學生對詞匯進行深度加工，從而使詞匯盡快納入學生的語言體系（陳則航、王薔，2010）。

（3）創設的語言情境內容豐富多樣，但并不雜亂無章。依托語境的詞匯教學并不是簡單頻繁切換幻燈片的教學，而是圍繞單元主題和每節課的學習任務，創設與之關聯的各種語言情境，各語境之間環環相扣、銜接順暢，既具有連貫性又具有整體性。

（4）“翻轉課堂”的引入，有助于提高英語詞匯教學的有效性，但要注意教與學的層次性（馬德玲，2008）。從課堂練習形式看，設置有梯度，從單句到對話，再到語篇，最后到自由應用，對所學知識進行分層練習；從學習方式看，課前微視頻和任務單的使用，讓學生根據自己的英語水平和學習能力輕松地自主學習，課堂上在教師創設的語言情境中利用各種活動，讓學生積極參與其中進行小組合作學習，直至掌握詞匯的音、形、義及用法，最后在一定的語言情境中，讓學生獨立探究完成語言的輸出。

四、結語

在翻轉課堂式的高中英語詞匯教學中，通過課前的微視頻、網絡交流平臺和課上創設語言情境的交際活動為學生打造有聲有色的、最接近自然的語言環境，有利于幫助學生全方位地掌握英語詞匯知識，逐步形成在真實語言情境中恰當運用詞匯的能力，并在此基礎上不斷提升聽、說、讀、寫等綜合能力，真正實現英語的交際功能。

當然，詞匯學習僅靠一節課是遠遠不夠的，對于一個單詞的理解、記憶和運用要經過初次接觸、在各種語言情境下的感悟、結合各種技能反復運用鞏固及多次校正后內化吸收，才能成為長久的記憶。教師只有在教學實踐中不斷思考和探索，才能真正提高英語詞匯教與學的實效性。

參考文獻：

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