基于任務導向的多元互動翻轉課堂教學組織研究

摘 要：翻轉課堂是一種創新型教學組織形式，需要摒棄傳統教學的慣性思維并重新認識與組織翻轉課堂。文章以教學組織為切入點，在重新認識翻轉課堂的基礎上，基于高職采購課程，重構基于“任務導向”的課程體系，以“多元互動”組織翻轉課堂課外學習與課內討論，以期通過高效、實務的教學組織，提高高職翻轉課堂教學成效。

關鍵詞：翻轉課堂；采購課程；任務導向；多元互動

作者簡介：花明（1964-），男，江西宜春人，浙江工商職業技術學院電商學院副教授，研究方向為物流管理。

基金項目：浙江工商職業技術學院課堂教學改革課題“移動學習環境中多元互動的翻轉課堂教學實踐——以《采購物流的計劃與實施》課程為例”（編號：KTJG201508），主持人：花明；寧波市教育科學規劃研究課題“移動學習環境下基于任務的多元互動翻轉課堂教學實踐——以《采購實務》課程為例”（編號：2016YGH096），主持人：花明。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）17-0068-06

課堂教學改革是高職教育教學改革的核心工程，是學校內涵式發展的“抓手”和突破口。縱觀高職院校教學改革，教學理論研究仍普遍采取借鑒國外教學研究成果以反觀我國教學的研究思路，從教學理念、教學模式、教學方法到教學手段可謂琳瑯滿目，但多數因缺乏對我國自身問題的充分了解，對實踐的指導意義有限[1]；教學改革實踐則普遍存在照搬照抄西方發達國家職教理念與方法的現象，重“形似”、輕“神似”，導致因教學改革不扎實、不深入而出現改革持續時間過短并頻繁切換、教師和學生疲于應付的現象屢屢發生，改革成效甚微。自“翻轉課堂”引入國內以來，高職院校掀起了熱議翻轉課堂、實施翻轉課堂的熱潮，職教研究者也推波助瀾，對翻轉課堂的本土化實施充滿信心。然而，由于翻轉課堂對教師教學組織能力和學生自主學習能力有著極高要求，實施效果與預想相差甚遠，有流于形式之危，甚至在部分高職教師心中彌漫著“高職院校不適合開展翻轉課堂”的悲觀情緒。筆者通過近年來的翻轉課堂教學實踐認為，高職院校翻轉課堂教學改革順應了時代對高素質技術型人才培養的要求，即培養具有持續學習能力的新一代高職生，方向正確，但過程還需改進。翻轉課堂是對傳統教學的顛覆，本質上是一種教學組織的創新，本研究力求在厘清翻轉課堂認識誤區的基礎上，改進翻轉課堂教學組織，探究提高高職生學習能力的路徑，以期提高翻轉課堂教學效果。

一、從教學組織角度需要厘清翻轉課堂認識上的誤區

傳統意義上的課堂教學由教師主導知識傳遞與學生的內化吸收，以課堂為中心組織教學過程的開展，教學要素組織相對比較簡單。相較于傳統教學，翻轉課堂以現代網絡技術、信息技術為依托，通過教學要素的重新整合，“多元互動”的課內外學習討論活動，實施教學組織的創新。為此，需摒棄傳統教學的慣性思維，打破常規，厘清翻轉課堂認識上的誤區。

（一）翻轉課堂重在“多元互動”而不是“雙向互動”

傳統教學中，教師通過課堂授課傳遞知識，通過提問討論、布置課外作業內化吸收知識，教師承擔教學組織，學生被動實施，教學過程表現為師生之間的雙向互動，以師與生的一對多形式居多。翻轉課堂是以網絡技術尤其是移動網絡技術和信息技術為依托，智能手機為學習工具，教學平臺（教學APP）、QQ、信微為學習載體的創新型教學組織形式，教學要素與傳統相比大為豐富，教學組合也更為復雜，構成了師生之間、生生之間、學生與學習工具之間，學習工具與學習載體之間的“多元互動”，互動的方向可以是一對一、一對多的，也可以是多對多的[2]。翻轉課堂下的多元互動是非線性的，具有多維性、交互性的基本特征，多元互動通過多元的技術和手段，創造良好的教學環境，在教師和學生交流探討的過程中實現多種多樣的互動，進而調動教學雙方的主動性和探索性，達到強化教學效果的教學目標[3]，多元互動是翻轉課堂的客觀存在，貫穿于教學組織全過程。需要強調的是多元互動不應是隨意的、無目的、無主題的互動，而應是以完成某個任務（項目）為主題，以解決任務中相關問題為目的，有意識的開展老師——學生——手機——載體——學習資源的多元交互。認識到多元互動對翻轉課堂的重要作用，有助于教師在新的教學環境中擺正位置，扮演好課堂組織者、學習指導與疑難問題解答者的新角色，做好教學要素的最佳配置，加快學生學習能力的培養與提高。

（二）翻轉課堂的教師應重在“導學”而不是“教學”

傳統教學的常態方式是“先教后學”，即老師講授知識在前，學生根據講授內容學習知識在后。現在，部分研究者與實踐者認為翻轉課堂是“先學后教”，筆者認為這種提法有失偏頗，容易讓教師誤認為翻轉課堂是學生先學習、老師再講授。實際上，教師在翻轉課堂教學中并不講授課程內容，教師由原來在講臺上布道傳授的“演員”和“圣人”轉變為教學活動的“導演”和學生身邊的“教練”，而學生則由原來講臺下被動接受的“觀眾”轉變為教學活動中積極主動的參與者[4]。由此可知，教師注重的是“先學后導”，“導”即引導學生學習之意，重在“引導與指導”，教師應發揮“導”的作用而不是“教”的功能，這是區別于其它教學模式的精髓所在。自高職院校成立以來，學校歷次教學改革的目標都強調要“以生為本”，教學生“如何學會學習”，但由于傳統教學觀念的根深蒂固，注重于“教”而忽視“學”的現象仍然較為普遍。從傳統的講授式教學到近幾年流行的大班授課小班討論式教學、小班化教學、“教學做一體化”教學等等，仍然把如何“教”學生作為教學的中心工作，即通過主動的講授知識，“教會”學生知識與技能，學生始終難以擺脫被動學習的狀態。實施翻轉課堂教學改革的目的是提高學生學習能力，讓學生學會學習，獲得終身學習的本領，為此“導學”作用應貫穿始終。教師在翻轉課堂中的“導學”作用體現在傳遞知識與內化知識過程中，即學生課外自主學習以閱讀微課及相關教學資源進行知識的傳遞，以代替老師上課，教師在傳遞知識中起到引導閱讀知識、獲取知識的作用，而學生課內討論則是對知識與技能的深度理解，教師通過組織討論主題、引導討論進度、指導討論問題，幫助學生完成知識的內化。翻轉課堂中的教師在其中承擔的是組織者、引導者、指導者的作用而不是知識的傳授者，如果不能認識到這一點，仍然沿用傳統的教學思路組織教學，那翻轉課堂就不能起到創新教學的作用，而只是傳統教學的另一種形式而已，其教學改革的意義何在呢？

（三）翻轉課堂的重點應在課外而不是課內

課堂教學已成為教師和學生的思維定式，大家習慣它并接受它。翻轉課堂雖然在字面上有“課堂”兩字，但在實踐過程中卻不僅限于課堂，而是分為課外與課內兩部分。高職課程教學長期堅守的主戰場是課堂，知識傳遞和內化吸收均在課內的固定場所（課堂、實訓室）完成，課外學習主要是做作業，復習與鞏固課內講授的知識與技能，實為課內教學的補充。學界普遍認為，既然翻轉課堂課內討論是實現學生內化知識的關鍵，那么教師的工作重心就應放在課內討論方面，為此翻轉課堂的文獻研究中課堂討論設計占有較大篇幅就不足為怪了。殊不知，課外自主學習是翻轉課堂得以順利完成并顯示成效的基礎和前提，如果學生課外自主學習跟不上、學不好，學習能力提不高，沒有初步的知識習得，課內討論必然流于形式，哪會有高質量的課內討論？哪能真正完成知識的內化吸收？翻轉課堂具有在課外進行自由化學習、碎片化學習、個性化學習的特點，為此教師應從關注“課內小課堂”的“點”轉移到關注“課外大課堂”的“面”上來，在如何引導學生開展課外自主學習并指導學生解決疑難問題下功夫，提高學生自主學習能力，為課內討論做好必要準備。

（四）翻轉課堂應利用技術進行教學監控而不是簡單的運用技術

翻轉課堂是網絡技術與信息技術發展下的產物。隨著移動互聯網的高速發展和智能手機的普及，社會進入了“網絡無限”的時代，無時不學習、無處不學習變為現實。新技術的發展為翻轉課堂大規模的實施提供了技術保障，無論是教師的“導”與學生的“學”都變得十分簡利、快捷。然而，還應清醒地認識到，移動互聯網的泛在化實為一把“雙刃劍”，它方便了學習也阻礙了學習，其豐富的資訊、娛樂節目耗費了學生大量精力、占用了學生大量時間。據湖北高校的調查顯示，在課堂上超六成大學生10分鐘以內就要看一次手機。翻轉課堂中的學生扮演著雙重角色，他們既是教學的組織者，又是學習者，教師在教學組織中特別需要廣大學生的密切配合與無私奉獻。筆者在教學實踐中深感高職生要扮演好雙重角色、承擔起雙重責任的前提是教師能有效地管束學生并引導學生進行自我管束，如果教師僅僅是讓學生利用現代教育技術進行學習與討論而不能運用技術有效監控學習進度和效果，學生的雙重責任就會無法落實。因為，無監控無管束的課外學習很容易變為課外娛樂，自主學習成為簡單應付之事，課內討論也會因學生準備不足將出現“無論可討”、場面冷清的局面，此場景在傳統教學中屢見不鮮。無監控無管束讓教師無法知道學習進度與效果，無法有針對性地為學生指導學習、引導討論主題和排疑解惑，也無法指導各小組長進行教學組織，造成教學組織的混亂。因此，翻轉課堂須利用教學平臺、教學APP（藍墨云班課等）和教師自建的“翻轉課程公眾號”的閱讀計數、閱讀分值累計和評價功能對課內課外進行全程監控與管理，利用QQ、微信的即時通信功能全程指導和答疑解惑，將學生納入可導可控范圍，逐步糾正高職生的不良學習習慣，督促良好學習習慣的養成，加快從強迫學習到自覺學習的轉變，保證翻轉課堂的有序進行。

二、采購課程翻轉課堂教學組織的改進

筆者進行了兩輪2個專業3個班級的采購課程翻轉課堂教學改革實踐，獲得了寶貴的經驗。如果說判斷一堂課翻轉成功的標準是學生在課前的學習情況達到了傳統課堂中教師講授的效果和課堂中學生完成了本次課程內容的內化[5]，那么，針對目前現狀改進教學組織，則成為實現上述兩個目標的基礎性工作。改進翻轉課堂教學組織需要抓住源頭、有序推進，即在完善與整合學習資源的基礎上改進課外與課內兩個環節的教學組織，做到課內課外緊密配合、融為一體。

（一）完善與整合學習資源

1.構建基于任務導向的課程體系。研究者發現，翻轉課堂比較適合項目制或基于“任務導向”的教學。采購課程是一門實戰性很強的課程，是筆者所在學校一門“基于工作過程的”學習領域課程，已實施了多年，有一定基礎，這也是筆者選擇采購課進行翻轉課堂教學改革的初衷。筆者根據近年采購工作的變化重構了“基于任務導向”的課程體系，以適應翻轉課堂的需要。構建任務導向的課程體系原因有兩方面：一方面是“采購任務”比較直觀，便于圍繞任務描述情景，可以讓學生較為直觀的理解任務涵蓋的知識與技能，有助于自主學習；另一方面可針對任務設計問題，用PBL的思路引導學生進行課外自主學習和課內討論，達到解決問題即可完成任務的目的。本課程構建了六大“任務單元”及下設若干“子任務”的課程體系，圍繞子任務開展教學，并選取部分子任務實施翻轉課堂，俗稱“半翻轉”。表1只列出實施翻轉課堂教學的子任務。

2.設計學習任務單。翻轉課堂重在“導學”，子任務單是一份指導教學的綱領性文件，出于不增加學生負擔的考慮，“導學”文件就此一份。由于高職生的學習能力較弱，對于學什么？如何學？普遍比較茫然，子任務單條理清晰、層次分明、問題明確，有利于學生對子任務單中的問題有針對性的“學”、教師有針對性地“引與導”。表2為“采購市場調查”子任務的任務學習單。

3.微課與平臺。微課視頻是目前翻轉課堂的標配，是學生自主學習的重要教學資源之一。微課的關鍵是講清楚子任務中的關鍵問題，包括問題所含的知識點與技能點，而不應拘于視頻長短和錄制質量。從采購課程的調查看，有54.01%的人認為是否喜歡翻轉課堂與微課視頻質量無關，有29.7%的人并不在意微課質量的好壞。因此，微課的設計思路是否清晰，知識點內容講解是否直觀、易理解是決定學生觀看微課的關鍵，而并非錄制質量。本課程微課視頻為自錄，以子任務為主線，以問題為導向進行設計。如“采購市場調查”子任務，微課內容包括“市場調查的方法”和“調查問卷的設計”兩個內容；“調查方法”主要有調查方法的分類，如何選擇調查方法（指出選擇調查方法不能帶有隨意性、要有針對性）；“調查問卷的設計”包括調查問卷的結構，問卷設計容易出現的問題（目標群體分析不透、調查目的不明、問卷設計邏輯性不強、包涵內容不全等），提出解決的辦法（需根據采購項目、調查對象、調查目的有針對性地選擇采購方法和設計問卷）。微課內容不宜太多，把1-2個問題講請楚即可，時長一般不超過12分鐘。

教學平臺是課外學習和課堂討論的主要載體，學生利用平臺閱讀上傳的學習資源，自行提交課外作業和學習筆記，也可上傳自主學習中的疑難問題求助教師指導。本課程主要采用“藍墨云班課APP”（簡稱：云班課）監控學習、指導學習和引導討論。“云班課”是在移動網絡環境下，利用移動智能設備開展課堂內外即時反饋互動教學的云服務平臺[6]，目前有手機版和電腦版兩種，兩個版本相互兼容、資源共享。“云班課”不僅具有資源上傳、網絡鏈接、作業/小組任務、頭腦風暴、答疑/討論等多項功能，還能進行考勤及閱讀、作業、討論等活動經驗值累計，是一款容量較小、功能強大、操作簡便、實用性強的移動學習教學平臺。

（二）多元互動的課外教學組織

1.構建多元互動學習體系。課外教學組織主要圍繞學生的自主學習展開，對于學習能力較弱的高職生而言，教師首要的任務是如何指導學生開展自主學習。多元互動學習是將學習環境（平臺）、學習資源、學習對象、學習工具等學習要素進行有機整合并開展互動互助學習的過程。當前，借助移動教學平臺（APP）和移動通信平臺（微信、QQ），通過移動終端（智能手機）將學習要素無縫銜接，構建界面友好、溝通即時、互動與互助良好的多元互動學習體系，營造生生之間、師生之間和諧相處、共同探討的學習氛圍，以幫助與指導學生順利完成學習任務。多元互動學習體系分為內環與外環，內環形成學生之間、學習小組之間的互動，運用于課外學習與課內討論，是學習體的核心，也是互動的基礎，與翻轉課堂強調學生自主學習、創新性學習、交互式學習相一致。外環是內環互動的支持與保障，其中移動網絡、移動平臺（APP）為多元互動提供技術支持，手機、IPAD移動終端是學習工具，老師通過移動終端和學習工具與學生、學習小組進行互動，以引導學習、答疑解惑、檢查進度、監控質量。內環與外環呈多元互動，構成一個較為完整的互動體系。見圖1。

2.實施多元互動的課外學習。翻轉課堂強調“以學生為中心”，但并非說教師的作用可有可無，只是教師角色發生了變化，從教學領導者和知識講授者變為教學組織者、引導者和知識解答者。課外教學組織圍繞學生的自主學習展開，鑒于高職生的學習現狀和自主學習碎片化的特點，對學生學習的監控尤為重要，為此，自主學習不宜采用本科院校的獨立學習、不與他人交流討論的方式，而是采用個人學習為主、小組合作學習為輔的方式，這樣既可培養學生自主學習意識、逐步提高學習能力、通過互幫互學完成學習任務，又能以組長負責制的形式管控學習過程，保證學習質量。具體做法：一是實行組長負責制，學生建立學習小組，各小組推選組長，由組長掌握組內成員自主學習進度，必要時提醒組內成員按時學習；二是上傳學習資源，教師將事先做好的學習資源上傳至教學平臺，用平臺的通知功能、QQ或微信通知學生，告之具體的學習要求及完成時間；三是個性化學習，組內成員閱讀并觀看教學平臺中的學習資源，重點圍繞子任務單和微課開展個性化學習，根據教師設計的問題獨立分析、獨立思考，做好學習筆記并記錄疑難問題；四是適度討論，由于學生選課較多，平時課業繁重，很難有充足時間討論問題，一般由組長針對個性化學習中的疑難問題利用QQ或微信組織開展短暫的組內討論，匯集分歧較大的問題，上傳到教學平臺求助教師進行網上指導或留著課堂討論。課外學習以學生為主，不安排課外作業，各組長作為第一負責人對老師負責，老師通過組長管控學生，同時對學生提出的個性化問題通過QQ或微信進行個別指導，而對共性問題則會放在課內討論環節進行探究。

（三）多元互動的課內教學組織

翻轉課堂課內教學組織包括課堂討論、課堂作業、總結評價三個環節，環環相扣、自成一體。

1.課內討論——教學組織的關鍵。課內討論是將自主學習中個性化的認知與他人進行交流或個體對某個知識點、技能點的疑惑求教與他人，以便加速形成“內化吸收”的過程。課內討論是最需要展示多元互動的場所，不可功虧一簣。

（1）互動氛圍——情感認同、平和關愛、積極體驗。多元互動是翻轉課堂的基本特質，多元互動倡導平等互動的師生關系[7]，營造情感認同、平和關愛、積極體驗的課堂互動氛圍是開展課內討論的前提，也是課內討論順利進行的保障。高職生較為單純，也比較感性，作為老師應想方設法親近學生，拉近師生距離，形成師生間親切、自然的關系，促進情感認同。受傳統師道尊嚴影響，學生常常有意疏遠老師，不愛在老師面前說話，這種心理上的疏離與隔膜，導致師生之間交流不暢，為此老師應該放下架子，上課之前用輕松詼諧的語言和學生聊聊天，說說有趣的事情，給學生以幽默、風趣、平和的良好印象。課內討論既是學習的交流與分享，也是思想的碰撞，要鼓勵學生積極討論、敢于發表意見，鼓勵學生敞開心扉、坦然交流，積極體驗討論的樂趣，與他人分享快樂。

（2）課內討論與課堂作業——答疑解惑、合作學習、分享交流、指導點評。課內討論以小組討論為主，分為前后兩部分，前半部分老師對在課外學習中上傳的疑難問題進行解答并引導學生如何分析問題；后半部分是展示課堂作業后的小組發言與課堂討論，課堂作業穿插其中。課內討論分為答疑解惑、合作學習、分享交流、指導點評四個步驟。首先是答疑解惑：老師查看教學平臺中學生自主學習筆記，對完成較好的學生提出點名表揚，對存在的共性問題或疑難問題進行解答，并讓學生做一些訂正；二是合作學習，根據子任務單要求布置課堂作業，課堂作業以小組作業為主，一堂課一般會布置2-3個問題，由小組長進行分工，組長負責組織組內合作學習，小組共同完成，每做完1題都要進行分享交流和指導點評，直到完成所有作業；三是分享交流：由老師隨機抽取學生上臺，對本組作業進行展示，鼓勵其他小組提問，形成組間交流；四是指導點評：老師對上臺發言展示成果的小組進行點評，對作業中的難點問題進行提問，引導發言小組再思考、再發言，同時也歡迎其他小組回答老師的提問，老師點評后，學生對作業進行修改完善，老師再布置下一個作業，以此類推[8]。

2.總結評價——求新不求全、鼓勵不走極端，堅持“三方評價”。總結評價是翻轉課堂教學的收官工作，安排在一堂課的結尾。經過一堂課的緊張討論與學習，學生一般會比較疲勞，注意力也會分散，精彩的總結評價能起到清醒劑的作用。總結點評時，老師要對學生作業的精彩之處不吝表揚，要對小組發言給予點名鼓勵，提高學生成就感；對討論結果不可求全責備，對存在的問題輕松指出，不過分放大，不過多糾纏具體的細節，帶著鼓勵和欣賞的眼光看待學生所做的一切。成績評價時，采取“老師評價、小組評價、組間評價”三方共同評分，如4：3：3的比例，在評價前老師需要進行說明與引導，使打分相對公正，切不可由于擔心學生打“人情分”而剝奪學生打分的資格，學生打分是參與教學組織最直接的體現，要相信學生會認真對待。

目前，高職院校經過幾輪的翻轉課堂教學實踐后出現了一些“雜音”，部分高職教師認為高職課程不適合做“翻轉”，其主要原因是高職生沒有良好的學習習慣和較強的學習能力，課外學習與課內討論基本流于形式，而且這種聲音有擴大之勢。不可否認，高職生的學習現狀的確與翻轉課堂教學要求有一定的差距，但這種差距不是永恒的，是可以改變的，只要我們堅信翻轉課堂的教學理念沒有錯，“讓學生學會學習”的教育目標沒有錯，就一定能成功。改進翻轉課堂教學組織只是改變翻轉課堂現狀的一次探討，希望能為研究者以更多的啟迪。

參考文獻：

[1]卜玉華.我國課堂教學改革的現實基礎、困局與突破路徑[J].教育研究，2016（3）：110-118.

[2]何荔.數字技術環境下“多元互動”式大學英語教學模式[J].山東外語教學，2009（4）：63-68.

[3]楊雪.多元互動模式下的大學英語翻轉課堂[J].人才資源開發，2015（2）：154-155.

[4]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（2）：58-64.

[5]張金磊.“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育，2013（10）：59-64.

[6]藍墨云班課.http：//www.pc6.com/softview/SoftView_351005.html）.

[7][8]郭遠慧.多元互動教學對提高學生大學英語自主學習能力的研究[D].四川外國語大學，2014.

責任編輯 時紅兵