面向國際漢語教師職業能力的跨文化課程建設

馬宏程+熊雯

摘 要：目前，國際漢語教師培養體系中的跨文化交際課程在課程內容、教學模式、考核方式和課程資源等方面亟需進一步改進，這對提升國際漢語教師的職業能力至關重要。面向國際漢語教師職業能力的課程建設，應該以提升學生的跨文化交際能力為目標，通過優化課程內容、更新教學模式、改進考核方式、完善課程資源等措施，切實提高課堂的教學效果。

關鍵詞：國際漢語教師；跨文化交際；課程建設

作者簡介：馬宏程（1976-），男，河南周口人，浙江外國語學院中文學院副教授，博士，研究方向為語言理論和語言教育；熊雯（1983-），女，湖北黃石人，中國計量大學外國語學院講師，博士，研究方向為漢語國際教育。

基金項目：浙江省高等教育教學改革項目“面向漢語國際教育專業的跨文化交際課程改革與實踐研究”（編號：jg2015132），主持人：馬宏程。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）17-0074-04

跨文化交際（Intercultural Communication）一般被認為是不同文化背景的人相互之間的交流行為。作為一門學科體現在我國始于上世紀80年代中期，最初在北京外國語大學、黑龍江大學、哈爾濱工業大學等幾所高校開設，到了90年代中期，不但開課高校在迅速增多，而且課程內容也增設了“跨文化交際學”或“語言和文化”等文化類成分，并加強了對文化差異、文化理論的研究[1]。此后，在一直強調語言能力訓練的英語教學中，培養學生的跨文化交際能力逐漸得到認同，教育部2000年出臺的《高等學校英語專業教學大綱》在“教學原則”中明確提出“注重培養跨文化交際能力”，也就是除了強調培養學生運用語言的準確性外，還要培養他們對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，以適應日益廣泛的國際交流的需要[2]。

在漢語國際推廣的戰略背景下，與英語教學密切相關的漢語國際教育專業一直是培養國際漢語教師的對口專業。目前該專業在高校中的課程設置基本上都是圍繞“語言（漢語和目的語）知識與技能”、“文化知識與交際能力”、“第二語言習得相關理論”、“教育教學法和綜合素質”等五個方面來進行。而作為該專業主要培養目標的國際漢語教師，根據2012年國家漢辦/孔子學院總部發布的《國際漢語教師標準》，也是從“漢語教學基礎”、“漢語教學方法”、“教學組織與課堂管理”、“中華文化與跨文化交際”和“職業道德與專業發展”等五個方面來構建其知識、技能和素質的基本框架。很顯然，課程設置與職業能力框架之間并非一一對應，國際漢語教師的職業培養更體現出了實踐性和應用性的特點。比較2007年的《國際漢語教師標準》可以明顯看出，新標準突出了中華文化傳播和跨文化交際等技能，明確強調國際漢語教師應“具有跨文化意識和交際能力，能有效解決跨文化交際中的問題”。在實際生活中，甚至可以認為國際漢語教師的知識、技能、教法和素質等方面都是通過跨文化交際來展現的。面對攻克“漢語難教難學”的持久戰和傳播中華文化過程中的嚴峻挑戰，國家漢辦主任許琳總結指出：“表面上看，我們所遭遇的種種困難和問題是教師不足，教材短缺，教學方法不適應當地需要，但深層次的原因是中外文化差異和話語體系不同，是跨文化交際能力缺乏。”[3]可以說，國際漢語教師的跨文化交際能力是漢語國際推廣中“三教”問題的核心，成為制約漢語國際推廣的關鍵因素。

由此可知，國際漢語教師職業能力培養的特點和需求決定了跨文化交際課程設置的必要性。實踐性突出的跨文化交際課程在培養國際漢語教師的跨文化交際能力方面確實也必須大有可為，理應充分發揮出其自身的優勢。但目前該課程的建設情況卻不容樂觀，在英語類專業和漢語國際教育專業中都存在著未能有效提升跨文化交際能力的問題。

一、兩類跨文化交際課程的建設現狀及存在問題

（一）英語類專業中跨文化交際課程建設存在的問題

2016年我國高校開設的本科專業中，英語是開設高校數最多的專業，達到735所[4]。這些高校可大致分為綜合類大學、外語類院校、師范類院校和理工類院校等四種類型，跨文化交際課程的設置也由此而不盡相同。伴隨著該課程在英語界的如火如荼，我國多數高校的涉外專業（如國際商務）和漢語國際教育專業也都增設了相關課程，很快形成了覆蓋本科和研究生、英語專業和非英語相關專業等各個層次的課程體系。毫無疑問，源于國外的跨文化交際學科在國內英語的強勢背景下，英語類專業當仁不讓地成為跨文化交際課程的主要陣地，不過，整體上看仍未完全擺脫收集采購之功多，提煉轉化之功少的慣性[5]，至少還存在著兩方面的問題：

1.課程定位沒有真正體現，教學過程隨意性大。目前很多高校都已經認識到跨文化交際課程的目標定位不應僅僅是各種文化知識的理解和接受，而是需要將重心轉向跨文化交際實際能力以及相應文化自覺意識的培養，遺憾的是，這種主觀的轉向并沒有在客觀的課程體系中得到真正體現。比如北京大學、北京外國語大學、上海外國語大學等校的跨文化交際課程對課程定位都有比較明確的描述，但在如何將其細化為可操作、可監控的教學內容和手段方面，仍顯得比較籠統模糊，并表現出強調課程理論性與學術性的傳統。例如在課程的考核方面，課程論文和期末閉卷測試基本上仍是整個考核體系的重要部分，在總成績中占據著較大比例。此外，由于該課程所涵蓋的知識面非常廣泛，而各校在教材使用、課程設置、教法實施以及內容選擇等方面又尚無明確統一的標準，從而導致課程的具體實施過程在各個學校都存在著較大的隨意性。盡管教學內容都包括跨文化知識、語言交際理論、社會組織信息、跨文化交際能力等，教材也多以胡文仲、許力生、薩莫瓦爾等先生的教材為主，但實際教學基本上仍由任課教師自己決定，教學內容、教學模式及考核方式等仍偏向于習慣性傳統，因此，課程建設都未能真正體現出跨文化交際能力培養的重心。

2.教學模式仍需改進，課程資源有待開發。目前我國高?？缥幕浑H課程的教學仍然是以教師講授為主、側重于語言工具性的模式，過分強調知識的傳達、語言能力的訓練，而很少讓學生在跨文化交流的環境中實踐，忽視了學生的思考權和自主學習權。盡管有些高校已嘗試采取所謂各自適宜的模式，比如北京大學、山東大學等高校都在課程體系中增設了針對相應內容的專題講座、案例討論和文化場景熏陶等環節，教學形式和教學方法也隨之而多樣化，取得了一定的教學成效，但在教學中重語言輸入與語言能力、輕文化因素及非語言交際之類的現象仍普遍存在?？缥幕浑H課程涉及面較廣，所需資源也較多，但目前高校常限于課程教材本身的知識或能力訓練，而對課程內部的資源（比如課程參與者的教師和學生本身）、不同高校的自身資源以及社會資源等利用較少[6]，致使學生實踐訓練不足，跨文化的視野不夠寬闊，跨文化交際能力的提升自然也受限。

（二）漢語國際教育專業中跨文化交際課程建設存在的問題

在漢語國際推廣已提升至國家發展戰略層面的背景下，漢語國際教育專業對國際漢語教師培養的要求越來越高。雖然與英語類專業一樣都要求學生具有“跨文化交際能力”，但培養目標的差異決定了二者相應的詮釋應該有所不同，簡單模仿肯定是不可取的?？墒呛苓z憾，實際上該專業的跨文化交際課程設置至今仍普遍存在著明顯的英語化痕跡。漢語國際教育專業自1985年的僅4所高校已擴展到2016年的278所，開展碩士專業學位教育的也已有110所。而該課程無論是教學內容還是教材、教法很大程度上都是直接模仿英語專業的套路。比如廣東外語外貿大學的漢語國際教育碩士專業課程設置中，跨文化交際是五門學位核心課程之一，同時英語語言文化學院把該課程設為專業必修課，盡管教材都未在教學計劃中明確指定，但內容基本上都是包含跨文化知識和語言交際能力等四個方面，未能突顯漢語國際教育的專業特點。從課程設置來看，很多學校的外語課時約為50%，甚至更高，而文化課時比例約為20%，有些高校比如中山大學甚至低至7.1%。這說明了對外語的過于重視和對跨文化交際一定程度的忽視[7]。根據金露的樣本調查，分別有79%、70%和27%的高校在教學中應用了案例分析教學法、文化對比教學法和文化講座教學法，多數教師的課堂重點仍是培養學生的認知能力，而在行為培養方面相對欠缺[8]。根據問卷調查，與英語類專業中的普遍性問題相比，針對國際漢語教師跨文化交際能力的培養需求，漢語國際教育專業的跨文化交際課程建設目前有三方面問題亟需重視：

1.課程內容亟需優化。國際漢語教師職業能力的培養首先需要相應的專業知識。雖然部分學校根據漢語國際教育的專業特點，選取了專門針對該專業編寫的課程教材，比如吳為善、嚴慧仙編寫的《跨文化交際概論》，并在實際教學中有所取舍，但距真正彰顯特性、滿足需求還有較遠距離。正如該教材編寫者指出的那樣，外語專業人才主要是充當跨文化、跨語言交際的“中介角色”，而漢語國際教育專業的人才不是“翻譯”，是“教師”，肩負著教授漢語、推廣漢文化的歷時重任。這一特點必須在課程內容得到體現：淡化純理論探索、弱化西方文化的系統介紹，增加實訓實踐環節、強化中國文化的闡釋等等。這些內容目前亟需補充完善。

2.教學模式和考核方式亟需改進。這是有效提升學生跨文化交際能力的關鍵環節。目前的課程教學基本上仍以講授為主，過于重視跨文化知識的傳達、語言能力的訓練，現有模式很容易使學生陷于被動接受狀態、浮于課堂聽講、喪失學習主動性，因此課堂教學容易流于形式，教師講授激情不足，學生也覺枯燥乏味。由于該課程在很多高校都是漢語國際教育專業的核心課和必修課，課程測試也大都是常規性的閉卷考試，試卷內容比如主客觀試題及試題類型等都要符合學校統一規定。這種考核方式十分規范但測試效力明顯指向知識評定，學生的跨文化交際能力則無法準確獲知，也會對進一步的教和學產生逆向鞏固影響。

3.課程資源亟需完善。目前的課程教學除教材及有限的視頻資源外，課程內部資源、學校自身資源、社會資源等都未能及時有效地利用，比如學校不同學科之間的交流互動（包括教師和學生）太少，致使學生類似于封閉式學習，實踐訓練嚴重不足，所謂的跨文化交際能力提升也就類似于紙上談兵。

從上述兩類專業中跨文化課程的建設情況來看，學生跨文化交際能力的培養無論在理論基礎還是實踐方面都存在著較大提升空間，對課程建設的相應改進也理應區別對待。不過由于目前國際漢語教師培養的主陣地仍在漢語國際教育專業（雖然事實上英語類等專業也培養了部分國際漢語師資），因此，對課程建設的實踐和探討主要都是基于漢語國際教育專業來展開的。

二、跨文化課程建設的主要內容

面向國際漢語教師職業能力的課程建設，應該針對上述問題，以提升學生的跨文化交際能力、培養應用型人才為目標，通過優化課程內容、更新教學模式、改進考核方式、完善課程資源等措施，來切實提高課堂的教學效果。

（一）根據專業特點調整課程內容

跨文化課程一般應在有關英語聽說讀寫技能和英漢對比訓練技能完成的基礎上開設，也就是說，學生應該已經具備了語言工具性素質。要勝任推廣漢語文化的重任，除了英語專業要求的“中介角色”之外，還要加強學生以中為本、放眼世界的意識和能力。學生只有對中華文化有了深刻的感悟性和敏銳的感受力，才能真正理解和包容目標文化，從而比較順利地外化為跨文化交際能力。因此，課程內容應該在跨文化基本理論知識的基礎上，增加中國文化精髓（包括當地本土文化），尤其是文化沖突、非言語交際部分及實訓實踐環節，減少系統介紹西方文化以及純理論的探索部分。

（二）在轉變教學思想的基礎上實施交互實踐性教學模式

傳統的側重語言工具性的講授模式，教師控制著教學內容和教學進度，但容易忽視學生的興趣和主動性。建構主義教學理論的基本觀點有：人對知識的獲取不是被動的接受，而是由認知主體主動建構的。也就是說，教師是知識體系建構的促進者，而不是灌輸者，學生知識體系的主動建構者，而不是被動接受者，這也正是所謂“翻轉課堂”的理論基礎。應該認識到，語言既是交際工具，更是文化載體，語言教學不能只是單純要求學生掌握這個工具，更重要的是學生在建構語言承載的文化體系中自己逐漸掌握這個交際工具。因此，教學應該以建構主義教學理論為指導，轉變教學理念。對于跨文化交際課程，提倡“交互實踐性”教學模式。所謂交互實踐，就是教師講解和學生自主學習的有機結合，文化探討與專業學習的有機結合，學生分工與相互合作的有機結合。與語言工具性模式明顯不同的是，該模式主要發揮了學生的主體作用，重點在于培養學生的跨文化交際能力。其中的分工與相互合作，其實就是跨文化交際的過程（微觀來看，每個人都具有不同的文化背景）。具體實施流程如下（這里以知識理解部分為例，相關文化演示及實踐部分可類推。這種實施流程借鑒于閻嘯提出的課程模式以及王玉萍、王茜提出的跨文化交際學創造力的培養步驟）。

1.設定若干主題小組。首先把整個教學內容設計為若干主題，每3-5名學生負責一個主題，主題數和學生數可根據班級學生實際情況來定。其次，明確每個主題小組的任務和分工。主要分工為：知識梳理、材料搜集、課件制作和成果展示等，要求這些分工相互協作并適時調換，由組長負責分配。另外，在設定主題小組時必須明確告知各小組成果展示的具體時間。

2.主題小組成員分工合作。首先，負責知識梳理的學生督促大家理解相關知識，明確后續任務的努力方向，比如搜集哪些材料，課件制作主線是什么，等等。其次，各自完成相應分工。在完成過程中，組長負責不定期召集大家展開討論，分享成果和經驗，集思廣益，相互提高。一般要求這種集中討論至少進行三次。

3.主題小組成果展示。首先，每個主題小組按既定時間展示匯報，要求盡量使用多媒體。其次，根據事先設計的相關問題（最好有文化場景和具體案例配合）展開討論，設法調動大家參與的積極性。最后，教師進行展示活動的總結分析，鼓勵為主，但也要指出具體問題，尤其是帶有普遍性或全局性的問題。

4.撰寫評論并共享。主題小組展示后，還要對小組的展示內容進行重新整理完善，成為全班的共享資源，供大家隨時查閱和交流。鼓勵不同主題小組之間的論爭，鼓勵大家創設不同場景進行模擬交際。

（三）配合教學流程的更新，改進課程考核方式

與交互實踐性教學模式相配合的是考核方式的改進。課程的考核不必是閉卷形式，學生在教學流程中的表現是平時成績的主要來源，而期末成績的考核則可設置為文化演講或文化表演等形式（該形式也在黑龍江大學的國家級精品課“跨文化交際”中使用）[9]，還可輔以課程論文。最后的總評成績為期末和平時成績的結合，其中期末成績占總評成績一般不超過50%。

（四）以課程內部資源和學校自身資源為先導，完善課程資源

針對學校實際情況，在眾多有益的課程資源中，首先可以利用的是課程內部資源和學校自身的資源。前者是指參與課程的教師和學生所蘊含的資源。教師可結合自身經歷和資源為學生提供信息和素材，鼓勵學生與方便接觸的不同民族、不同文化背景的人嘗試交流，這些實踐都可以為學生提供更加多元和生動的觀察視角。其次，當地的地域特點也能給課程帶來很多便利的資源，該類相關課程也使得資源的相互交流和共享成為可能。課程建設要在增加網絡資源的同時，從上述兩種資源入手，來提高課程的實踐程度，擴大師生的跨文化視野，切實提高課程的教學效果。此外，在提升教師素質方面，應鼓勵教師進行海外培養和交流，積極提高教師國際化水平。

國際漢語教師是具備真實跨文化交際能力、勝任漢語國際推廣重任的專門人才，顯然，跨文化交際課程理應發揮出其應有的作用。很多高校已經在包含漢語國際教育專業內的所有涉外類專業的培養方案中，開設了培養學生國際視野和跨文化交際技能的各類課程，其中對跨文化交際課程的重視尤為明顯，由上述簡單的統計數據可見一斑。但重視更需要行動來實現，對于國際漢語教師職業教育的跨文化交際課程，應該通過優化課程內容、更新教學模式、改進考核方式、完善課程資源等措施，來切實增強課堂的教學效果，努力提高學生的跨文化交際技能，培養出優秀的國際漢語教師。

參考文獻：

[1]胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社，1999.

[2]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[S].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[3]許琳.我們從哪里來，要到哪里去？[J].語言文字應用，2012（2）：24.

[4]中國科教評價網.統計數據—2016年中國高校本科專業開設高校數排行榜[EB/OL].（2016-02-25）[2016-06-22].http：//www.nseac.com/html/14/675934.html.

[5]沈家煊.《當代國外語言學與應用語言學文庫》總序之一[J].外語教學與研究，2001（5）：385.

[6]閻嘯.中國高校跨文化交際課程現狀分析[D].山東大學，2010：39.

[7]張曉紅.淺談漢語國際教育專業學生跨文化交際能力的培養[J].教育與職業，2014（9）：177.

[8]金露.漢語國際教育專業跨文化交際課程教學現狀調查研究[D].黑龍江大學，2014：20，48-51.

[9]楊軍紅.高?？缥幕浑H課程建設現狀及改進措施[J].鄭州航空工業管理學院學報（社會科學版），2011（5）：178.

責任編輯 時紅兵