基于自我效能感的非英語專業大學生語言學習策略研究

馬亞星

【摘要】本文通過實證研究，完成了《英語學習自我效能感量表》與《語言學習策略量表》編寫和信度測量工作，發現不同性別的學生在英語學習自我效能感方面存在顯著性差異，教師可以通過培養學生的英語學習自我效能感來有效提高語言學習策略，改善學習成績。并將影響自我效能感的若干辦法轉化應用到課堂教學中來，形成有效的教學策略與方法，對改進大學英語教學，提高學生第二語言的習得有著重要的現實意義和較強的操作性。

【關鍵詞】大學英語 自我效能感 語言學習策略 教學方法

自我效能感（self-efficacy）指個體對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作或行為的自信程度，作為學習動機的重要組成部分，自我效能感對語言學習策略的使用有著極為重要的影響，而語言學習策略運用得當，直接關系到第二語言的內化、存儲、提取、使用的有效達成，即擁有較高語言學習策略的學習者在自主學習、語言交際方面也具有較高水平。因此開展自我效能感與語言學習策略的實證研究，對改進大學英語教學，提高學生第二語言的習得有著重要的現實意義和較強的操作性。

一、研究對象

隨機抽取北京聯合大學17個非英語專業班級共556名學生開展研究，了解學生英語學習自我效能感和語言學習策略的基本情況和差異，并在其中選擇實驗對象，進行后續的對比實驗和后測。

參與研究的學生基本具有以下特征：

1.英語基礎尚可，并且掌握了一定的語言學習策略；

2.對大學英語的學習普遍持消極態度，語言學習策略的使用上處于被動狀態。

二、研究問題

本次研究對自我效能感與語言學習策略運用間的關系開展實證研究，探討自我效能感對大學英語教學效率與效果的影響，主要涉及的研究問題有：

1.《英語學習自我效能感量表》的信度研究與修改完善；

2.《第二語言學習策略量表》的信度研究與修改完善；

3.不同性別和年級學生的自我效能感是否存在顯著的差異；

4.不同性別和年級學生在使用語言學習策略上是否存在顯著的差異；

5.不同性別和年級學生的自我效能感與語言學習策略之間是否存在顯著的相關關系；

6.基于自我效能感理論的教學策略與方法在大學英語教學中的實際效果。

三、研究步驟

1.文獻研究：對相關文獻資料進行搜索、整理、歸納，對已有研究成果進行分析，據此修改完善研究的內容與步驟，確保研究的可行性。

2.篩選并完善量表：對國內外相關研究資料進行、確保實驗的可行性。并在文獻綜述的基礎上，選擇合適的量表，根據實驗要求進行修改完善。

3.量表信度測試：對修改完成的量表進行信度測試，保證量表與本次研究的適切性。

4.量表測試，篩選實驗對象：運用量表對參與研究的學生進行自我效能感、語言學習策略水平測試。任課教師統一發放量表，學生在規定時間內完成后，任課教師統一收回。數據錄入電腦，利用SPSS19.0進行分析。從每個年級篩選出自我效能感和語言學習策略水平相近的兩個班級作為一組。

5.對比實驗：對篩選出的兩個年級四個實驗班進行12周的教學對比實驗。在實驗班中實施改進教學，提升學生的自我效能感。對照班進行傳統教學。

6.量表后測：12周后，使用相同量表對參加教學對比實驗的學生再次測試，測試與數據處理流程同上，一方面對比同一名學生前后兩次測試中自我效能感與語言學習策略的變化，一方面對比實驗班與對照班學生自我效能感與語言學習策略的變化與差異，同時對典型學生進行訪談交流，定量與定性結合分析自我效能感與語言學習策略運用的相關性，探究基于自我效能感理論的教學策略與方法在大學英語教學中的實際效果。

四、項目的研究成果

1.《英語學習自我效能感量表》與《語言學習策略量表》編寫和信度測量。《英語學習自我效能感量表》改編自Schwarzer等人編制的《一般自我效能感量表》（GSES）和答會明編制的的《英語學習自我效能感量表》（ESEQ），由兩部分構成共20道題目構成。

《語言學習策略量表》采用美國著名應用語言學家Rebecca Oxford編制的自陳式語言學習測量量表，分6個分量表50個題目，其中分量表A有9個題目用于測量記憶策略，分量表B有14個題目用于測量認知策略，分量表C有6個題目用于測量補償策略，分量表D有9個題目用于測量元認知策略，分量表E有6個題目用于測量情感策略，分量表F有6個項目用于測量社交策略。

兩個量表均改為李克特5點記分法記分，5代表“完全符合”、4代表“通常符合”、3代表“有時候符合”、2代表“通常不符合”、1代表“完全不符合”。

信度測量采用分層分類抽樣團體測量的方法，共發放130份問卷，回收有效問卷124份，其中女生問卷66份，占53%，男生問卷58份，占47%。

《英語學習自我效能感量表》的問卷信度系數為0.91，每部分之間以及每部分與整個問卷之問的相關系數都大于0.60（p<0.01），表明量表有良好的效度。

各分量表的差異充分說明在中文環境的影響下，中國學生對英語學習策略的選擇和使用與國外第二語言習得者差異較大，特別是元認知（分量表D）、認知（分量表B）、記憶（分量表D）策略信度系數較高，在一定程度上證明了學界認為中國學生對元認知、認識、記憶策略使用頻率較高的研究成果。整個量表的信度系數達到0.94，所有分量表上的信度系數均大于0.60（p<0.01），除分量表F男女組差異大于0.09外，其他各表組間信度系數均小于0.05，充分說明量表性質穩定，可靠性高，可以直接用于實證研究。但需要注意的是，部分題目翻譯的略有歧義，需要使用者進行講解或注釋。

2.不同性別和年級學生英語學習自我效能感和語言學習策略的差異情況。為了解不同性別和年級的學生在英語學習自我效能感和語言學習策略上的的差異，采用2*2（性別*年

級）方差對數據進行分析，具體情況如下表：

研究發現，在英語學習自我效能感方面，性別不同，差異顯著，年級不同，差異微弱，且性別和年級的交互作用不顯著。而在語言學習策略方面，不同性別、不同年級的學生均不存在顯著性差異，性別和年級的交互作用不顯著。

男生在英語學習自我效能感方面明顯高于女生，應該是性別心理差異的忠實反應：男生更外向，更樂于表達，甚至對沒有掌握的技能也會有很強的自信；而女生則多數較為謙虛，不愿做過高估計，自信程度上比較保守。

不同年級間學生在英語學習自我效能感方面沒有顯著差異，且性別和年級的交互作用不顯著，一種原因是由于被測的本科生和專升本學生在中學階段英語學習成績一般或較差，因為自我效能感都處于低水平，而沒有顯著差異。另一種原因是進入大學后，學生重新站在同一起跑線上，學業成績差異減少而導致。

學生在語言學習策略方面不存在顯著性差異，與觀察到的被測學生學習水平、教育背景一致。因為語言學習策略與學習者動機相關。學習者動機越大，采用的語言學習策略就會越多。本研究中所有被試者都是非英語專業學生，本來英語學習動機就不大，往往找不到有效的語言學習策略，加之在中學時學習成績本來就不大好，學習英語的動機自然就不夠強；另一方面只有當學生達到一定水平時，才有可能使用已有策略。由于本科生和專升本學生的自身英語學業水平都相對較低，他們大多數都沒有達到相當的水平，也就不會使用已有的語言學習策略。

需要注意的是，不同年級的學生在語言學習策略方面不存在顯著性差異，但在使用補償策略方面，不同年級學生存在顯著差異，即本科生比專升本學生使用更多補償策略，表明本科生比大專生更努力去克服口語和寫作上的語言表達限制和差異。此外，女生在社交策略方面與男生存在顯著差異，這說明女生在英語學習中，更愿意與人合作，在困難面前，更愿意向外界尋求幫助。

3.學生英語學習自我效能感與語言學習策略的相關性。通過計算被試在語言學習策略量表中六個維度上每個維度的總分和自我效能感量表上的總分，來分析學生英語學習自我效能感與語言學習策略的相關情況，具體如下表：

從表中可看出，學生的英語學習自我效能感與語言學習策略中的記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略和情感策略和社會策略六個維度均存在著顯著的相關關系；學生的英語學習自我效能感與總體語言學習策略之間也存在著顯著的相關關系。也就是說，學生英語學習自我效能感越高，使用語言學習策略就越多；反過來，學生使用語言學習策略越高，所獲得的英語學習自我效能感也越高。

4.基于自我效能感理論的大學英語教學策略的實際效果。根據初測數據，課題組選擇了兩個年級四個班的學生開展教學實驗。其中本科大一學生2個班66人（實驗班30人，對比班36人），專升本（大三）學生75人（實驗班36人，對比班39

人）。教師依照培養策略，對實驗班采用提升自我效能感的教學，對照班實行常規教學。

基于自我效能感理論的教學策略與方法主要從學習目標、學習環境、學習過程和學習結果四個方面干預教學，具體包括以下幾個方面的內容：（1）根據學生差異，幫助每個人制定適合個人發展的長期、短期和即時的學習目標，目標設定要具體并盡可能詳細。（2）為學生樹立合適的學習榜樣，通過學習周圍同學來培養自信心，從自身進步中增強自我效能感。（3）在課堂上營造愉快自由、積極向上的學習氛圍，更關注學生的學習基礎與學習風格，教學內容盡量生動、有趣、貼近學生的生活和需要。（4）建立和諧、平等、融洽的師生關系，創造“心理安全”的學習環境。（5）為學生創造成功的機會，讓學生體驗成功。針對自我效能感較低的學生，可以布置一些難度較低的任務；而難度較大的任務，先請程度較好的同學進行演示。（6）全面了解學生的基礎上，尊重學生的個體差異，幫助他們選用適合自己的策略，學會自主學習。（7）對學生每一點收獲，每一個成功都及時表揚或鼓勵，建立有效的激勵機制，使學生能直接獲得自己進步的信息。（8）引導學生進行主觀努力方面的歸因，使學生堅信自己可以通過努力取得成功，以增強他們的進取心，在后續學習中保持較高的動機水平。

經過12周的教學實驗后，對兩組四個班學生再次進行相同量表的測量。對比分析后發現，本科大一實驗班學生后測英語學習自我效能感和語言學習策略呈顯著正向相關增長，經雙側T-檢驗，英語學習自我效能感P值為0.032，語言學習策略P值為0.031，均小于0.05，差異性具有顯著意義。而專升本大三年級實驗班和對照班后測英語學習自我效能感和語言學習策略無明顯增長，經雙側T-檢驗，英語學習自我效能感P值為0.351，語言學習策略P值為0.402，均大于0.05，組間差異無顯著意義。

這一方面表明教師在對照實驗中基于自我效能感的教學方法與策略確實可行，可以有效改變學生的英語學習自我效能感，而英語學習自我效能感的提升使得學生更自信、更自主的應用語言學習策略，進而提高自己的大學英語學習成績與交際應用水平。另一方面也說明基于自我效能感的教學方法與策略在使用上有局限性，對新入學的學生有較明顯的效果，而對高年級學生效果不明顯。這與我們的觀察高度一致：對一年級新生來說，大學階段的英語學習與高中階段的英語學習存在較大差別，突出地表現在學習目標、學習環境、學習過程和學習結果等方面。通過自我效能感培養，學生可以較快地適應大學階段的學習，樹立明確的學習目標，增強自信心，學會使用有效的學習策略，獲得較好的學習效果。而對于專升本大三年級學生來說，由于英語學習自我效能感水平與語言學習策略水平長期在低點徘徊，導致學生對英語的學習已經徹底沒有興趣，而且大三時期，學生主要時間和精力已經轉向了專業課程的學習，其英語學習已經邊緣化了。

五、研究成果的實施效果及推廣使用價值

1.完成了《英語學習自我效能感量表》與《語言學習策略量表》編寫和信度測量工作，為今后相關問題的實證研究提供了重要工具。

2.不同性別的學生在英語學習自我效能感方面存在顯著性差異，男生明顯高于女生，但不同年級學生沒有存在明顯差異，且性別和年級的交互作用不顯著。在語言學習策略方面，不同性別、不同年級的學生間均不存在顯著性差異，性別和年級的交互作用不顯著。但在使用補償策略方面，即本科生比專升本學生使用更多補償策略，女生在社交策略方面與男生存在顯著差異。為教師有針對性的開展英語學習自我效能感的培養提供實證基礎。

3.學生的英語學習自我效能感與語言學習策略中的記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略和情感策略和社會策略六個維度均存在著顯著的相關關系。教師可以通過培養學生的英語學習自我效能感來有效提高語言學習策略，改善學習成績。

4.將影響自我效能感的若干辦法轉化應用到課堂教學中來，形成有效的教學策略與方法，可以有效的改進大學英語教學質量，滿足課程教學要求。

5.在研究中發現，教學模式、教學策略的應用，學生英語學習自我效能感的改善的最佳實施階段是學生一入學就開展，學生在校學習時間越長，影響教學效果的其他因素就越多，教學效果越差。

六、存在的問題與進一步研究設想

1.樣本單一：可擴大研究樣本來源，如增加英語專業學生做對比，增加別的院校的學生作為被試等。

2.研究方法單一：受時間限制，本課題主要是定量研究，學生訪談的獲得的信息僅作為參考，未納入分析，對結論有一定的影響。

3.實驗時間：教學實驗時間過短，僅有12周，且缺乏對教師教學的評測，可以將實驗時間擴大為一學期，并在過程中進行教學檢查與集中備課，幫助教師落實好新的教學策略。

4.增加變量：英語學業成績應作為一個重要的研究變量加入課題研究范圍，即開展對英語學習自我效能感、語言學習策略、英語學業成績三者之間關系的實證研究，擴大研究的應用范圍。此外，還應考慮學生的專業背景對研究的影響。

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