輸出驅動—輸入促成假設在大學英語寫作教學中的應用

【摘要】隨著大學英語教學改革的深入，學生的英語水平有了顯著提高，然而輸入和輸出技能發展并不均衡，學生的輸出能力特別是寫作能力普遍較弱。本文探討了項目組以輸出驅動-輸入促成假設為導向，進行的教學實驗。實驗結果表明在寫作教學中應用輸出驅動-輸入促成假設設，教學效果較好，學生寫作水平顯著提高。

【關鍵詞】輸出驅動-輸入促成假設 寫作教學 任務設計 反饋

【Abstract】With the reform of college English teaching， studentsEnglish has been improved greatly. Nevertheless， studentsoutput skill is still weak. This paper aims to discuss the teaching experiment conducted by the research team under the guide of output-driven， input-enabled hypothesis. The experiment results show that teaching of writing under the guide of output-driven， input-enabled hypothesis is more effective and students writing skill is improving significantly.

【Key words】Output-driven； input-enabled hypothesis； Teaching of writing； Task design； Feedback

導言

大學英語教學的目的之一是培養學生聽、說、讀、寫、譯這五個方面的綜合技能。聽和讀是輸入型的技能，說、寫、譯是輸出型的技能。隨著大學英語教學改革的深入，學生的英語水平有了顯著提高，然而輸入和輸出技能發展并不均衡，學生的輸出能力特別是寫作能力普遍較弱。在全國四六級大學英語考試中，寫作部分占15%，但絕大部分考生得分相當低，平均分遠遠低于及格分。長期以來，大學英語課程設置及教學模式對于寫作能力培養的忽視，直接導致了大學生寫作能力差，讀寫發展失衡，寫作能力急需改善的現實狀況。

一、輸出驅動-輸入促成假設及相關研究

輸入和輸出的關系一直是語言教學的研究熱點。加拿大語言學家Swain（1985）提出了著名的“輸出假設”，他認為如果外語學習者只依賴接觸大量的可理解性語言輸入，是不可能成功習得語言的，因為“可理解輸出”也同樣重要?！翱衫斫廨敵觥笔侵竿庹Z學習者的輸出內容具有交際意義，并且能夠對學習者自身的語言習得過程起到幫助作用。基于這一假設，文秋芳教授基于其2008年提出了“輸出驅動假設”，并在2014年將其完善提出為“輸出驅動—輸入促成假設（output-driven， input-enabled hypothesis）”。這一假設的對象是中高級外語學習者。該假設認為輸出是語言習得的動力，又是語言習得的目標。該假設還明確了輸入的作用，輸入是完成當下輸出任務的促成手段，教師和學生可以根據需要對輸入進行選擇性處理，集中精力學習輸入中更為重要的內容，從而更好地幫助學生完成輸出任務。輸入與輸出的吻合度越好，輸出任務會完成得越好。教學中可以不處理次要的或遠遠超出學生難度的材料，另外可以選擇某些精彩片斷進行深度處理。輸入與輸出之間有機銜接，盡量做到無邊界、零距離，聽說讀寫譯教學活動有機結合，從教輸入到教學生用英語做事。

自2008年文秋芳提出“輸出驅動假設”以來，很多專家學者、一線英語教師對這一假設的運用進行了探討和摸索，如徐美娥，雷巧梅（2009）、方芳，夏蓓潔（2010）、唐琛等（2011）、趙靖娜（2012）、曹鴻娟（2015）、項丹鳳（2015）、李蓉萍（2016）等從口譯、口語、聽力等方面對“輸出驅動假設”的運用做了探討。就寫作方面，王娟萍（2010）探討了“輸出驅動假設”在高職商務英語寫作課程中的運用；陳文凱（2010）以“輸出驅動假設”為理論探索了英語專業的寫作教學改革；王雯秋（2013）討論了大學英語讀寫一體化教學改革；劉婧（2015）探討了特色類大學英語寫作教學研究。

綜上所述，“輸出驅動—輸入促成假設”作為中國本土的外語教學理論，對我國外語教學改革和發展產生重大的影響，對提高大學英語寫作教學有重要理論指導意義。在具體的大學英語寫作教學過程中，如何運用這一假設？以“輸出驅動—輸入促成假設”為指導的寫作教學效果如何？本論文基于兩年的教學實踐，對以上問題一一探索。

二、“輸出驅動—輸入促成假設”指導下的寫作教學實驗

本校自2004年以來大學英語實行分級教學。根據學生的高考英語成績以及入學后進行的分級考試為依據對新生進行分級，分別為A（程度較差）、B（程度中等）、C（程度較好）三個級別。本研究的對象擬從2014級ABC三個級別中共選取六個英語班級作為研究對象，每個級別各選一個班為實驗組和另外一個班為對照組，六個班共263人，實驗組三個班總人數為135人，對照組人數為128人。對三個實驗班，在英語教學中，以“輸出驅動-輸入促成假設”為理論指導進行寫作教學，而三個對照班則進行常規的寫作教學。實驗前，第一步對六個班級學生共263人進行開放式問卷調查，了解他們在英語寫作中存在的問題。問卷調查反映學生普遍認為自己的寫作水平不高，寫作中遇到的困難排名前三的分別是：詞匯量少、語法問題、銜接問題。學生自身評價的寫作問題主要集中在詞句層面，對篇章考慮較少。第二步對六個班學生進行寫作水平測試。采用2014年6月份的大學英語四級作文題，限制寫作時間為30分鐘。之后請有多年四級作文批改經驗的三位老師對263份作文進行打分，前測中實驗班和對照班寫作水平相當，ABC三個級別的水平有顯著差異。

基于“輸出驅動-輸入促成假設”理論，項目組三位教師經過反復調研討論制定了實驗計劃和教學模式。對照班的大學英語寫作教學采用傳統的方法，即學完一單元后，教師對寫作方法、寫作常用表達進行具體講解，并要求學生寫一篇題目相似的文章，字數要求120字以上。

而實驗班的大學英語寫作教學主要基于文秋芳（2013）提出的“輸出驅動-輸入促成假設”教學流程，分以下步驟：（1）由教師根據單元的教學目標設計真實、符合學生語言水平的輸出任務；（2）學生拿到任務后嘗試完成任務，但由于各方面輸入準備不足，學生在完成輸出任務時會遇到很多問題和困難，要求他們將困難、語言知識的不足之處列舉出來；（3）教師根據實際情況給學生提供新的學習材料；（4）學生學習教師提供的學習材料并自己尋找其他相關材料；（5）教師給學生提供適當的幫助；（6）學生完成輸出任務；（7）教師和同伴給予針對性的反饋；（8）學生展示與欣賞輸出成果；（9）學生反思輸出任務的完成中的不足和改進辦法。

從實驗結果來看：（1）實驗組在實施“輸出驅動-輸入促成假設”為導向的教學模式后寫作水平有了顯著提高，而對照組在傳統的寫作教學模式下也取得了進步，但不顯著；（2）實驗組和對照組在進行了為期四個月的英語寫作教學后都有明顯進步，其中A級進步最為顯著；（3）在實施“輸出驅動-輸入促成假設”為導向的教學模式后，實驗組中A級進步最為顯著，B級次之，而C級進步不顯著。由此可以看出，“輸出驅動-輸入促成假設”為導向的寫作教學實驗是成功的，能有效提高學生的英語寫作水平。

三、教學啟示

以上教學實驗結果揭示了以“輸出驅動-輸入促成假設”為導向的大學英語寫作教學模式能切實提高學生的寫作水平，為大學英語寫作教學提供新的思路和方法。在實施過程中，教師要注意以下幾點：

1.輸出任務設計需合理 在設計學生任務時一定要把握難度，切不可過難或過易。如項目組教師在進行上海外語教育出版社的《全新版大學英語綜合教程》第三冊第五單元的授課時，根據課文內容和寫作技巧需要，精心給學生設計了輸出任務，即給自己的室友寫一封感謝信。這項寫作任務即符合學生的實際需要，又考察了學生對書信的掌握情況。

2.按需提供學習材料 在給出輸出任務后，讓學生充分討論，然后列舉出自己要完成這個輸出任務所需的幫助。教師首先給學生兩封英文書信，一封是正式的商業信函，一封是非正式的朋友間的信函。讓學生對比兩封書信的差異，總結正式信函和非正式信函的差異，如格式、用語等

3.反饋要具體 在學生完成輸出任務后，教師給予的反饋一定要具體詳細，包括內容的選擇、篇章組織、段落連貫、語言以及格式方面等。讓學生通過認真分析教師的反饋，知道怎么修改。

4.修改要到位 傳統的寫作教學法重結果，學生按要求完成老師下發的寫作任務，教師按時批改反饋學生的作文，此次寫作教學結束?！拜敵鲵寗?輸入促成假設”為導向的大學英語寫作教學強調重寫作過程，寫作不是一鑄而就，教師和同伴需要反復提意見，學生反復修改，直至滿意為止。

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【基金項目】1.輸出驅動——輸入促成理念下的大學英語寫作教學研究 2015年湖北省教育廳人文社科青年項目（15Q024）；2.大學生中國文化對外傳播能力培養研究 湖北省教育科學“十二五”規劃2014度立項課題（2014B043）。

作者簡介：陸小麗（1979-），女，江西都昌人，湖北大學外國語學院講師，主要從事英語教學、翻譯理論與實踐和文化研究。