關于高職工學結合教學有效性評價的研究與探索

摘 要：工學結合教學有效性的影響因子較多，因而教學效果千差萬別。目前，沒有評價工學結合教學有效性的標準，各院校無法準確評定其工學結合教學的有效性等級，難以定量評估人才培養質量。作者通過多年的教學研究與實踐，基于數控技術專業工學結合教學有效性的定量評價，為工學結合教學有效性的定量評價提供一種參考方法，供院校評價各專業的工學結合教學有效性參考。工學結合教學有效性的評價體系是一項系統性指標，主要包括校企合作有效性評價和人才培養過程有效性評價兩部分。校企合作有效性評價是結果性評價，呈現為校外評價，培養過程有效性評價是過程性評價，體現為校內評價，因此，工學結合教學有效性評價是校內與校外評價的結合，也是過程評價與結果評價的結合，反映了高職教育的總體性評價。

關鍵詞：校企合作；工學結合；教學有效性；評價；信度

作者簡介：李繼中（1963-），男，湖南新化人，深圳職業技術學院教授，研究方向為數控技術及高職教育研究。

基金項目：中國高等職業技術教育研究會“十二五”規劃重點課題“工學結合的課程模式與教學改革研究”（編號：GZYZD2011005），主持人：李繼中；深圳職業技術學院2014年重點教研項目“基于產教融合的工學結合教學效果評價研究”（編號：701422J05019），主持人：李繼中；2015年廣東省教育教學改革項目“高職實踐教學有效性研究與實踐”（編號：GDJG2015267），主持人：李繼中。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）18-0019-07

一、引言

工學結合教學是高職教育的根本教學模式，校企合作是高職教育的根本辦學模式，工學結合教學的有效性基于校企合作的有效性，且工學結合教學貫穿于高職人才培養的全過程[1]，因此，工學結合教學的有效性評價是一項系統性評價，目前缺乏評價標準。工學結合教學有效性的影響因素多，院校間的實施差異性大，亟需建立工學結合教學有效性的評價標準，指導工學結合教學的有效實施。

二、工學結合教學有效性的影響因子分析

工學結合教學的有效性評價包括校企合作的有效性評價和人才培養的有效性評價，人才培養的有效性評價包括人才培養方案的有效性、課程建設的有效性、教學條件建設的有效性、師資的有效性、教學模式或方法的有效性、人才培養質量等因素的評價，需要完善的系統性評價體系。

（一）有效的校企合作為教學有效提供保障

企業用人，學校供給，學生就業，雙向選擇，不存在學校為企業對口培養人才的機制。學校培養人才，旨在提高社會影響力，吸引生源，提高生源質量；企業追求經濟或社會效益，人才是資源，不是效益本身，因此，企業與學校的供需容易出現脫節。在效益方面，學校與企業具有相關性，即社會效益，需要政府驅動，校企協同。政府可通過法律法規或相關政策，驅動校企聯動，確保辦學的有效性。要保證校企合作有效性評價的客觀性、公正性，必須建立第三方評價機制，第三方的評價結果作為政府驅動校企合作的決策依據。我國目前缺乏操作層面的法律法規，尤其是激勵企業參與辦學的具體措施，以提高企業的獲利性和積極性；缺乏權威性的第三方評價機構及評價標準。第三方評價機構應由行業企業代表、學校代表、政府代表、社會各階層代表等組成。解決以上兩方面的問題，可提高校企合作的有效性。有效的校企合作可協同校企雙向，有效辦學，為工學結合教學提供基礎保障，提高工學結合教學的有效性。

（二）綜合職業能力的準確定位確定有效的人才培養方案

工學結合教學的有效性由人才培養方案的有效性和培養過程的有效性決定。綜合職業能力的準確定位需要有效的校企合作，由企業一線專家、專職教師共同研究確定。綜合職業能力的準確定位可保障人才培養方案制定有效，人才培養方案包括課程結構與課程要素；綜合職業能力確定課程結構，對應的知識、能力、素養確定課程要素。因此，準確的綜合職業能力定位決定人才培養方案的有效性。

（三）有效的人才培養方案決定有效的培養過程

人才培養方案是校企合作的結晶，關鍵在于綜合職業能力的準確定位。基于綜合職業能力與全人培養要求，人才培養方案的課程結構是平臺課程與模塊課程的融合；培養內容的解構決定課程要素，呈現為知識、能力、素養與綜合素質[2]。專職教師必須對職業能力要素進行解構和重構，形成針對適宜、高效可行的課程體系，并明確有效的師資、培養環節和路徑、教學資源與條件的建設方案、評價標準等培養要求，確保培養過程有效。

（四）有效的師資是教學有效的關鍵

人才培養的關鍵條件是師資，“雙能力”型師資是工學結合教學有效的保證。“雙能力”指教育教學能力和專業綜合職業能力，教育教學能力需要師范體系培養，專業綜合職業能力需要企業經歷與專業實踐積累。德國“雙元制”職教模式的專職教師必須具備兩種資質，一是必須參加9～10學期的大學師范培養，并通過第一次國家考試后，再經歷4學期每周10學時的職教見習，參加第二次國家考試，第二次國家考試通過后才具有職業學校的教師資格；二是職業學院、應用科技大學的教師除必須具備博士學位外，還必須具備5年以上的職業經歷，并要求經常到企業實踐，掌握最新的企業發展情況。企業的兼職實訓教師必須24歲以上、通過“師傅”考試，并取得“師傅”資格[3]。我國高職師資的培養體系不完善，任職資格制度及聘任制度不健全。除跟崗實習與頂崗實習聘請企業兼職教師外，其它培養環節，聘用企業兼職教師的機制不健全，往往缺失企業兼職教師。目前，高職師資是我國工學結合教學有效性的短板。

（五）有效的教學條件可促進教學有效

簡單的多媒體教室和實訓設備配套，不是工學結合教學的有效條件。工學結合教學的有效條件是職業情境與教學情境的融合，教學情境是基本的教學條件，必須映射對應的職業情境。條件建設是一個職業情境解構與教學情境重構的過程，建設依據是人才培養方案，建設要素是課程體系對應的知識、能力、素養。其中的知識不是學科體系的邏輯知識，而是基于工作過程、完成工作任務所需的職業知識，呈現為應用與技術領域，內在聯系為工作邏輯；能力也不是簡單的操作技能，而是具有創新思想的技術應用能力；素養既包括綜合素質，如職業道德、團隊精神、和諧品質等，也包括職業素質，如工藝規范、操作流程、安全防護、環保意識等。教學情境融合了教學所需的知識、能力、素養，同時映射職業情境的關鍵要素，能提供學習能力向職業能力轉化的情境條件。因此，工學結合的教學條件建設必須完成職業情境的解構和教學情境的重構，實踐教學條件不再是企業生產用的真實設施，而是經過教學化處理的專用教學條件——教學情境，既具有操作功能、操作規范、安全防護、任務再現、協作等職業情境要素，更應具有開放性、可測試性、可重組性、可維護性、高可靠性、教學演示與評價等教學情境要素[4]，呈現多功能一體化開放式的特點，集教、學、練、競賽、培訓、創新制作、演示與評價、研討、科研、工種鑒定、教師指導與備課等于一體，實現教師、學生、教學情境、工作任務、職能等要素在空間上的融合，可全時開放或預約開放[5]。教學條件的建設必須按照人才培養方案要求，由專任教師設計，學生參與，通過校企合作開發，實現對職業情境解構，對教學情境重構，實現工與學的有效結合、轉化、遷移。

（六）職業情境與教學情境的相互轉化是有效的教學模式

教學條件的建設，完成了從職業情境向教學情境的轉化，其轉化由專任教師與兼職教師于教學前期共同完成，學生只是參與，也是工學結合教學師資“雙能力”的體現。教學過程必須養成學生的綜合職業能力，但教學情境只是教學的載體，只能養成相應的知識、能力和素養，還不是工作所需的綜合職業能力。因此，教學還必須實現由學習能力向工作能力的轉化，包括教學情境向職業情境的轉化過程。既包括教學過程所采取的教學模式或方法，也包括由學習向工作遷移的過程，一般借助課程設計與畢業設計、專業認知實習、跟崗實習、頂崗實習等環節實現。教學模式或方法主要承擔學習能力或初步應用能力的養成任務，作為從業所需的綜合職業能力，還需要由學習向工作遷移、由教學情境向職業情境轉化的環節。因此，實踐教學，尤其是實習環節，是工學結合教學的核心環節，是實現產教融合的必經過程。教學必須把握好轉化所需的總體設計，并反映在人才培養方案中，明確定位、路徑、轉化標志、效果評價體系等要素。

（七）按職業特色分類教學可提高教學的有效性

高職教育的專業應該基于職業類別，按照工學結合教學的特色分類，可分為制造或工程類、應用類、經管商務類、人文或語言應用類、醫護類、創意設計類等，不同類別的職業特征不同，對應的綜合職業能力特色不同，工學結合教學的模式或方法也就不同。因此，教學與評價必須分類實施，才能突出有效性。

制造類基于典型工作任務，突出工作過程系統化，在任務的完成過程中，養成職業知識、能力和素養，適合采用任務驅動的項目教學法，以工作任務為單元，以知識、能力、素養融合為項目，按照工作過程及教育教學的認知規律，序化項目群，開發與綜合職業能力對應的課程，教學以產品生成或任務完成為標志，體現教學效果，教學投入大，成本高。

應用類主要包括化學、食品、生物、制藥、環保、檢驗等職業領域，突出應用結果的生成、檢驗、分析等職業活動，適合采用驗證教學法。實驗項目的設計、實驗條件的創建是教學的關鍵，驗證過程及結果的安全性是教學的重點，實驗項目群即是知識、能力、素養的融合，其序化關系也隱含了教育教學的認知規律，驗證過程與結果安全體現教學效果，教學成本較高。

經管商務類包括財經、金融、管理、商務等職業領域，綜合職業能力體現為實務流程、行業規范、服務素養，適合采用案例教學法。案例設計基于行業規范，組合實務流程，融合服務素養，因此，案例創設與組合是教學的關鍵，通過案例定位與分析，學生掌握職業所需的規范、實務流程和服務素養，案例庫設計既呈現職業要素，更體現教育教學規律，投入少，效益大。

人文類職業領域突出文化體驗、傳承、傳播，文化是一種隱性、抽象、真實的價值觀和行動氛圍，需要載體呈現情景。因此，人文類教學適合采用情景教學法，需要案例或典故作指引，渲染事件中的人物、歷史背景、文化氣息，形成身臨其境的體驗效果，通過體驗，養成文化內涵，自覺傳承文化本質，傳播文化。案例或典故的創設與組織，是教學的關鍵，需要建設載體，展現情景，基于案例，展示傳統文化，借助現代教育技術，呈現時代氣息。情景規劃與布局、案例精選是人文類職業領域教學的核心，為文化體驗及教學遷移提供載體支撐。

醫護類職業領域的教學具有特殊性，突出醫療與護理等教學活動，既涉及醫護技能、藥理與藥效知識，具有安全規范，也涉及人文關懷和服務素養，適合采用示范性教學。教師必須具備精湛的醫術、廣博的病理和藥理知識、豐富的臨床經驗和救死扶傷的職業精神，通過示范教學及勤奮訓練，學生養成醫護類的綜合職業能力；臨床實習與輪訓是醫護類職業教學不可或缺的環節，因此，醫護類教學除示范教學及相應的訓練外，還必須結合臨床實習與輪訓，突出職業特色，成為合格的醫護人員。

創意設計類職業領域的教學重在創作靈感的誘發，既需要創作技能或技法，更需彰顯個性的藝術活力；技能技法是創意設計類教學的基礎，但設計的靈魂是創作靈感的迸發。創作靈感需要情景誘發，因此，創意設計類適合采用工作坊教學法，通過工作坊或藝術展等創設靈感的誘發氛圍，培養學生找到創作靈感的途徑、方法，確保創意設計具有鮮活的生命力，要求教師具有工作坊的創設能力。

（八）融合教學情境與教學模式的課程是教學的有效載體

工學結合的課程結構體現綜合職業能力定位，課程要素體現綜合職業能力的解構結果，對應知識、能力、素養等內容。課程建設離不開專任教師、企業或兼職教師、教學條件、教學模式或方法、效果評價等因素，呈現教學情境；配套教材與教學情境對應，教學情境是職業情境的解構與重構，是校企合作的結晶，且必須按照職業特色，分類實施，建設成果為對應的教學情境及教材，為了提高教學效能，教材內容必須適應教學情境。職業特色不同，教材呈現的形式不同，制造類教材呈現為項目化，應用類教材呈現為目標化或驗證化，經管商務類教材呈現為案例化，人文類教材呈現為情景化，醫護類教材呈現為示范化，創意設計類教材呈現為靈感誘發。專業資源庫建設是教學情境建設的集合，旨在有效指導教師教學、學生學習，實現工學結合、產教融合。隨著ICT（互聯通信技術）的普及應用，資源庫建設必須滿足移動終端的學習要求，充分支持全時空學習，提供課外學習平臺。全媒體資源，乃至VR（虛擬現實）、AR（增強現實）技術，能提供不受安全、環境、硬件條件等職業情境限制的學習體驗，提高課內課外的教學效能。

（九）及時評價與反饋可提高教學有效性

工學結合教學突出建構優先法則，并落實在實踐教學環節。無論職業知識或邏輯、職業核心能力的習得，還是職業素養的養成，都離不開基于職業的實踐教學，體現為知行合一，探究式學習或合作式學習是教學的具體落實，是建構主義的具體應用。建構主義教學法的關鍵在于及時評價與反饋，在探究式學習或合作式學習過程中，通過評價，找出教學中存在的問題，及時反饋給學生與教師，以便改進教學策略，提高教學效能。借助及時評價與反饋，構成閉環的動態教學系統，提高學習向工作遷移的效率，高效養成學生的綜合職業能力。

（十）人才培養質量體現了教學的有效性

綜合職業能力的養成度是人才培養質量的核心指標，主要由職業資格證書的獲取率、專業對口就業率、職業素養及綜合素質的養成度、職業遷移能力及創業能力的養成等因素組成，呈現“首崗適應，多崗遷移”的從業特點。培養質量不只是教學質量，是一項綜合性指標，由人才培養的全過程決定，無法由學校單方面評定，必須建立用人方或第三方參與評價的機制，評價結果體現了學校人才培養的有效程度，反映出學校人才培養的綜合實力和社會影響力。

工學結合教學有效性評價實際上就是校企合作有效性評價和人才培養過程有效性評價的結合。校企合作的有效性評價通常由校外評價落實，屬于結果性評價；人才培養過程的有效性評價通常由校內評價落實，屬于過程性評價。因此，工學結合教學的有效性評價是校內評價與校外評價的結合，也是高職教育的總體評價。

三、工學結合教學有效性的評價體系構建

（一）指標體系的確定

明確了工學結合教學有效性的影響因子，則能構建工學結合教學有效性的評價體系。評價體系的關鍵是評價指標體系的信度與效度；信度決定指標體系的層級結構，效度決定同級指標的權重關系；信度一致的構成同級指標，信度高低構成層級梯次。通常采用德爾菲（Delphi）專家咨詢法確定層級結構（信度高低）[6][7]，采用T.L.Satty的層次分析法（AHP-Analytic Hierarchy Process）確定指標的權重關系[8]，通常利用計算機工具軟件SPSS（Statistical Package for Social Science）[9]對層級結構指標進行信度和效度分析，獲得比較科學的評價指標體系。

作者利用德爾菲法，對數控技術專業的23位一線專家、教師、政府職能部門代表等進行了背靠背的三輪問卷調查，利用SPSS軟件對問卷結果進行統計分析，獲得數控技術專業工學結合教學有效性的評價體系，如表1所示，8項一級指標，33項二級指標，一級與二級指標呈現定性評價特征。權重系數與評價等級用于定量評價。

表中各項指標的權重系數按照效度最低為1，最高為3設置，經SPSS計算得出。評價指標體系的層級結構說明，工學結合教學有效性涉及人才培養的全過程，權重系數表明該指標對有效性的影響程度，即效度。效度最高的是企業對人才培養的貢獻度（權重為3.0），評價的權重系數偏低（效度最低的是“評價的及時性”），說明有效性不是評價出來的，而是由實施過程決定的。

調查時的問卷將師資和教學資源、教學模式和課程作為一級指標設計，專家建議將其分開，分別作為一級指標；培養有效性的二級指標“專業對口就業率”是專家的反饋意見，問卷設計的是“就業率”。

（二）定量評價

定量評價用于排序院校各專業工學結合教學的有效性，是院校評價專業人才培養有效性的依據。

專業工學結合教學有效性數值等于表1中各評價指標的評價等級數值（A=3、B=2、C=1）與對應項權重系數積的總和，對各專業所得值排序，可確定各專業工學結合教學有效性的排序等級，視學校情況，可定為三級或五級。如排序前15%為A，排序后10%為C，其余75%為B，若B區間太大，可設置為五級。這種由定性到定量，最終體現一定的定性關系，表明了工學結合教學有效性評價的系統性和復雜性。

定量評價的關鍵是評價等級（A、B、C）的確定，二級指標分為定性和定量兩類，對于定性的指標可分為兩級（A和B），如“校企合作法律法規體系的完善性”“教學條件的匹配性”等可設為“（是或好/A）”和“（否或較好/B）”；可量化的指標定為三級，如“師范學歷背景”，按專任教師中具有師范學歷背景的教師比例作為定級標準，可根據院校師資情況設定85%以上為A、70～84%為B、69%以下為C。

表1中各指標權重系數之和為70.2，若全按B級計算，評價的平均水平為140.4，對全校專業進行定量評價后，若平均水平超過140.4，則說明學校工學結合教學的有效性呈現向好的趨勢，若低于140.4，則學校工學結合教學需要加大整改力度。根據評價結果，采取針對措施，可提高工學結合教學的有效性。

四、結語

教育評價未曾中斷過，但作為職業教育基本教學模式的工學結合教學，其有效性評價，目前還未曾找到過系統性的研究文獻，本文基于作者的研究與實踐，試圖給同行們提供研究與實踐的參考路徑。工學結合教學的有效性涉及人才培養的全過程，說明其評價體系是一項系統性指標；評價對象也多，主要包括政府、學校、企業、教師、學生、人才培養過程等，尤其是校外部分，應由第三方評價，方能公平、公正；評價內容也不只是教學質量，因此，評價體系必須適應系統性要求。文中的數控技術專業工學結合教學有效性評價體系，可供所有職業大類的工學結合教學有效性評價參考。評價體系中隱涵了兩種轉變關系，一是職業情境轉化為教學情境，由師資通過校企合作完成；二是教學情境轉化為職業情境，通過課程由教學過程完成，最終養成學生的綜合職業能力。轉換必須基于建構優先原則，因此，工學結合的教學法是基于建構優先的情境轉換教學法，達到知行合一，且突出行，這是培養過程有效性的評價關鍵。校企合作的有效性評價核心是政府驅動力的評價，由法律法規體系的完善性體現；對企業參與人才培養的評價，主要由企業對人才培養的貢獻度體現；對學校人才培養過程的評價，由各培養環節的有效性體現；第三方評價由評價主體及評價標準體現。工學結合教學的有效性評價，實際上就是對校企合作有效性及培養過程有效性的綜合評價，是職業教育的總體評價或系統評價。

參考文獻：

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[2]李繼中.工學結合教學的有效性探索[M].北京：清華大學出版社，2016：173-178.

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[4]李繼中.工學結合教學模式的研究與探索[J].高等工程教育研究，2010（4）：137.

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[7]胡春萍，楊君.德爾菲法在構建政府績效指標體系中的應用[J].陜西行政學院學報，2007（11）：12-15.

[8]霍海峰，溫鮮.層次分析法在教學評價中的應用[J].科技視界，2012（28）：48-49.

[9]陳可勝.SPSS統計分析從入門到精通（第二版）[M].北京：清華大學出版社，2013.5.

責任編輯 殷新紅